- la résonance, la communication, la synchronisation-

L'explication se base sur la communication déclarative (la signification partagée, le dialogue) ou active (l’action partagée, la coopération). Elle peut avoir lieu de manière synchrone (les deux partenaires interagissent simultanément) ou asynchrone (ils changent de rôles après des délais). Elle peut se faire par proximité physique ou à distance. Elle peut utiliser une multitude de messages, de médias, de modalités symboliques, de stratégies et de protocoles. Elle peut impliquer deux ou plusieurs personnes. Elle peut viser un ou plusieurs sujets.

La base du dialogue explicatif est la résonance (consonance) cognitive entre deux partenaires synchronisés. L'explication n'est pas une connexion entre deux rapports homme- sujet mais un rapport homme- homme orienté par un sujet. L'étude de la physiologie de l'explication doit observer avec attention le phénomène de la résonance.

Commençons l'analyse avec un modèle de transmission unidirectionnel:

explique/enseigne comprend/apprend

( Émetteur )------------->--------------( Récepteur)

La communication des connaissances se fait à partir d'un émetteur vers un récepteur. L’action de l'émetteur peut s'appeler " expliquer ", si on regarde surtout le processus transitoire, ou " enseigner ", si on observe le phénomène global, tandis que celle du récepteur " comprendre " (ou apprendre). La transmission significative se base sur une synchronisation (accord, adaptation). Sans cet accord (cette résonance) il n'y a pas de communication effective.

On peut envisager une stratégie de communication où l'effort dynamique " d’accordage " est fait par le récepteur. L'émetteur facilite la synchronisation en utilisant un codage qu'il suppose correspondre aux possibilités du récepteur cible. Il peut vérifier si la réaction est appropriée et faire changer le discours en conséquence. Si les apprenants peuvent et veulent se synchroniser, les résultats sont satisfaisants. Le récepteur essaie continuellement d'optimiser la résonance et la consommation des informations. La compréhension de son univers cognitif peut orienter les efforts de composition, de présentation ou de dialogue que l'émetteur déploie pour faciliter l’accord.

Ainsi dans une optique de séparation, " enseigner " et " apprendre " désignent des processus distincts de l'émetteur et du récepteur, pendant la transmission du message. Ces termes peuvent englober des activités auxiliaires accomplies par chacune des parties pour améliorer la communication. Le béhaviorisme, centré sur l'émission-cause et supposant les effets comme des conséquences intrinsèques, et le cognitivisme, centré sur la réception- effet et supposant les causes comme déductibles, séparent le système cause- effet pour des raisons pratiques. Mais ce découpage ne doit pas cacher l'essence bipolaire de la consonance! En considérant comme " interaction " seulement les démarches des deux partenaires en vue de l'accord (les négociations de synchronisation) on arrive à obscurcir le phénomène coopératif central c’est-à-dire la résonance cognitive qui soutient la transmission du message.

Explique Interface Comprend

(émetteur ------->>---------|------<<----------- récepteur)

On peut voir la communication comme un pont, comme un ensemble inséparable " cause- effet ", comme un phénomène de résonance. Ce modèle met l'emphase sur la relation, irréductible à l'ensemble des deux éléments. " Expliquer " et " comprendre " sont deux directions d'un même " arc électrique ", deux sous- processus décomposant un processus unique. Pendant la transmission effective, l'interface d’interaction est doublement conditionnée, elle évolue conformément à l'interférence des " champs " cognitifs de " l'émetteur " et du " récepteur ". " Le design " de la transmission doit se faire en termes d'adaptation, de synchronisation, de résonance. Il n’est pas suffisant de sauter d'un bout à l'autre du couple ou de la paire (chaîne) pour comprendre sa physiologie. On la traitera mieux en la considérant comme entité unique, vivant un phénomène unitaire.

Un corollaire intéressant d'une telle perspective est la révision du concept d'interaction, pour englober l'interaction unidirectionnelle. Habituellement, nous parlons d'interaction si le récepteur et l'émetteur changent de rôles. Il s'agit d'une alternance et non pas d'une " bi-direction simultanée ", car dans un dialogue, les deux acteurs ne parlent pas simultanément. Mais est-ce que l'alternance des rôles entre l'émetteur et le récepteur est l’âme de l'interaction? Si chacun transmet sans tenir compte du discours de l'autre, nous ne dirons pas qu’il s’agit d’une conversation! Une réponse suppose une question, elle est une réaction. Pour la concevoir, il est nécessaire que la question ait été comprise (captée). La réponse est la preuve de l'interaction, elle est sa conséquence. Mais le noyau de l’interaction est la résonance entre l'émetteur et le récepteur au moment de l'arc explication- compréhension, la rencontre des deux protagonistes sur la surface " expliquer- comprendre ", l'effet induit dans un système par le contact avec l'autre. Comprendre ce que l'autre dit, c'est de résonner avec lui, directement ou par l’intermède des instruments. Même quand le transport d'information a lieu dans un seul sens pendant la fusion communicative, il s’agit bien de rencontre bi-humaine qui permet la transmission. Le résultat de l’interaction unidirectionnelle peut être divers. En fonction du message transmis, le récepteur peut passer à certaines actions, il peut répondre à une question posée, il peut continuer à capter ou tenter d’interrompre. Il peut changer de rôle et commencer à émettre. Il peut commencer même à expliquer, renversant les rôles avec son partenaire. Quand l'arc de résonance inverse est établi, permettant l'interaction dans la seconde direction, on a accompli le premier pas d'un dialogue. La réponse est reçue et le cycle peut continuer.

étape 1 ------>---------------------------------->

(Partenaire 1 Partenaire 2)

<-----------------------------<----------étape 2

Il ne faut pas minimiser l'importance du cycle " question-réponse " pour le dialogue. C'est le feed-back qui fait sa force. En fonction de la réaction du partenaire, l'enseignant peut accorder son " émission " et l'élevé sa " réception ", le résultat étant l’amélioration de la résonance. La bi-direction agrandit la qualité de l'accord et le flux de la communication dans les deux sens. Mais à son tour, le réglage bidirectionnel se base sur la communication et donc, sur la résonance. Synchronisation et transmission s'entremêlent et se conditionnent.

Pendant la communication, on se trouve en face d'un " être-pont " avec une structure bipolaire comprenant deux systèmes cognitifs, chacun ayant son propre " métabolisme ", mais vivant des résonances en commun .

Système bipolaire résonant

(Sous-système 1 --------------)))))(((((((--------------Sous-système2)

Il est difficile de séparer les transformations cognitives, dues à l'interaction, des évolutions internes autonomes. Les effets de la communication se propagent de manière indiscernable et les changements intérieurs influencent la résonance. La communication est une aventure entre deux hommes (individus) mais aussi un processus intérieur de l'Homme (espèce) qui assure la reproduction des informations et la survie de la conscience collective. En accordant à la paire communicative un statut d'existence unitaire, l'acte d'explication nous apparaît dans une autre lumière. Nous saisissons la dimension écologique que les nouveaux instruments devraient respecter pour ne pas nuire à la structure et au fonctionnement (la physiologie) du grand être de l'humanité qui nous met face à face pour propager le savoir dans son organisme par cette rencontre vivante...

Quand on parle d’un " environnement d’apprentissage " (learning environment) on veut accentuer le rôle actif de l'élève. Dans un " environnement d’enseignement " (tutoring environment) l'élève est plus encadré. Ces appellations témoignent des confusions entre la phase de négociation (pour établir un bon accord) et la phase de transmission proprement dite.

Communication

(Émetteur >-------------------->>-----------------------> Récepteur)

Réglages --->---------------------------<--------Réglages

Synchronisation

Les négociations pour le réglage de la synchronisation sont auxiliaires à la communication proprement dite. Elles représentent une forme de coopération, supposent des transmissions bidirectionnelles et des réactions d'adaptation de chaque système pour améliorer l'accord. Les voies d'explication et de synchronisation ne disposent pas toujours des canaux ou des messages séparés. Les mécanismes de l'information proprement dits et ceux de négociation de l'accord interfèrent souvent car le message d'information a un rôle d'orientation et celui d'orientation, une connotation éducative.

On considère qu'un environnement qui oblige l'apprenant à faire le gros de l'effort de s’accorder (ou qui lui laisse une grande liberté à ce chapitre) est de type " apprentissage ". Si l'activité ou l'accord est imposé par l'émetteur, l’environnement serait de type " enseignement ". Cependant, la transmission principale de l'explication reste unidirectionnelle dans les deux cas (quoi qu'interactive et alternante). A la fin de toute négociation, il arrive un moment quand un acteur reçoit, lit et interprète le message de l’autre. Pendant cette étape le récepteur " comprend " et l'émetteur " explique ".

Regardons la communication de l'intérieur du système récepteur. A tout moment il se trouve dans un certain équilibre entre agir et réagir, entre accepter (recevoir) et tirer (extraire) les informations. Cet équilibre, liée à la volonté et à la motivation, est essentiel pour comprendre le jeu énergétique de l'explication. Il y a une nuance fine que notre vocabulaire n'exprime pas bien, mais que notre expérience psychologique révèle, qui distingue ces deux façons complémentaires de réceptionner. " Apprendre " c'est comprendre sous la pression extractive du " vouloir " propre, " être enseigné " c’est " accepter " (profiter de) la pression explicative de l’autre. Remarquons la fluidité de la situation: on peut commencer par se laisser enseigner, continuer à apprendre, combiner les deux, etc.

Nous avons une gamme variée de possibles formules d'équilibre.

" L'apprentissage pur "

Une hypostase de compréhension extrême est l'apprentissage direct, par expérience et exploration, sans partenaire conscient. L'homme découvre, utilisant le contact avec un univers qui n'a pas été aménagé par un autre pour lui faciliter la compréhension. Il n'y a qu'un protagoniste qui perçoit, analyse, comprend, mémorise, réagit, expérimente et vérifie. Sa " solitude " sur la dimension " collaboration consciente " n'est pas valable pour des autres niveaux d’interaction. L'environnement émet des stimuli, réagit aux actions de l'acteur humain. Un dialogue physique existe. L'environnement peut être l'initiateur (inconscient) d'un apprentissage que l'homme a raison d'accepter. La nature émet, l'homme saisit, comprend, apprend et réagit. Souvent, c’est l’homme qui a l’initiative; il cherche, il vérifie et il expérimente.

" L'apprentissage facilité "

Un assistant discret peut " mettre en scène " des rencontres apprenant-milieu, sans participer explicitement à ces rencontres. Le but de l'intervention du concepteur est " d’enrichir " le milieu d'exploration. Il intervient pour accroître la pertinence (le rapport entre les informations utiles et inutiles), la "répérabilité " (la perceptibilité, la consistance, la forme attirant l'attention) ou l'accessibilité (les situations intelligibles, cohérentes, familières, suggestives). La communication implicite consiste dans la préparation de l'environnement. On peut convenir d'appeler ces situations " auto- apprentissage ", tant que l'enrichissement du milieu est fait sans utiliser des messages explicites. Si ceux-ci apparaissent, les moyens d'aide… se changent en explications. Quand l'explorateur décode des messages comme " Pour trouver x, regarde à l'endroit y " ou " essaie d'appliquer le principe z ", le paradigme du " l'apprentissage pur " est dépassé. L'explorateur est " enseigné " par son partenaire, au-delà de leur séparation dans le temps et dans l'espace.

" L'apprentissage enseigné "

La communication potentielle naît avec l'apparition du guide humain qui tente d'influencer explicitement l'apprentissage. Elle devient réelle si le contact cognitif a lieu, de manière synchrone ou asynchrone. La topologie est changée par rapport auz cas précédents. Le système contient deux centres de décision, deux volontés. Ce n'est plus seulement l'apprenant qui peut observer celui qui se trouve à l’extérieur, c'est aussi l'extérieur (le partenaire) qui peut l'observer. La boucle d'explication a deux décideurs intelligents et gagne une capacité de convergence redoutable. La surface de contact " homme- homme " a des propriétés spéciales. Des interférences fines influencent la motivation, des phénomènes complexes peuvent être vécus " à deux ", en synchronisme.

Quoi qu'il s'agisse d'un message demandé par le récepteur (accent " apprentissage ") ou d'une suggestion du professeur (accent " enseignement "), le contenu du message livré par le guide humain est riche, adapté, opportun. Le récepteur profite de l'expérience de l'autre, en amplifiant ainsi ses possibilités de connaître. L'apprenant qui sent cet avantage, qui est content de son partenaire, qui réalise un bon accord avec lui, arrive à un équilibre (fusion) entre " extraire " et " recevoir " les informations. Le guide " pousse ", l'apprenant " tire ", l'effet est cumulé et le récepteur est un " apprenant enseigné ".

Le " être enseigné " pur

A l'opposé de l'apprentissage autonome se trouve la perception d'une présentation. Le récepteur n'explore pas, il observe ce qu’on lui montre. Il ne cherche pas les informations, mais les reçoit. Au contact de son partenaire (qui pousse) il n'oppose pas de résistance, mais il se laisse conduire dans la danse. La source décharge son savoir dans un récipient consentant.

Le tableau décrit plus haut peut produire du désagrément. La limite du " être enseigné " nous est foncièrement et culturellement antipathique, car elle semble s'attaquer à notre individualité, à notre liberté de choix, à notre droit d'intimité, à notre orgueil. Les valeurs de la société moderne s'y opposent. La littérature éducationnelle actuelle condamne la soumission éducative. Pourtant, il mérite de faire attention aux nuances pour ne pas refuser l'amour par peur de l'abus, l'aide par peur de la paresse, l'être collectif par peur de perdre l'individuel, et finalement... l'éducation par peur de manipulation. Posons toujours la question si le mécanisme réceptif s'établit par force, par obligation ou par consentement.

Si la posture de " être enseigné " s'établit en force, contre la volonté de l'apprenant, on a affaire à une procédure condamnable. Reste à voir dans quelles circonstances un tel abus est possible. Si quelqu'un ne veut pas apprendre, il n'est pas évident comment on peut l'obliger. Le " viol pédagogique ", tenté par les " pédagogues " totalitaires, décidés à faire " apprendre " à tout prix, est un cas extrême mais effrayant! Les méthodes indirectes pour forcer l'écoute sont par contre réalisables et répandues. Elles se placent sur une longue échelle, celle de la menace, de l'achat de l'attention, de la manipulation. La meilleure motivation qui peut déterminer un élève de se "laisser enseigné " (et qui produit une participation énergique à son apprentissage) est la stimulation du désir d'apprendre, l'obtention du vrai consentement...

Il est important de remarquer que l'utilisation de la force est généralement extérieure à la communication proprement dite! Ce n'est pas le professeur qui force l’élève à apprendre mais le contexte qui les place face à face ! Au lieu de condamner la mise en position éducative forcée, certains préfèrent critiquer la pression pédagogique qui conditionne l’enseignement! Cette confusion est nocive quand elle justifie l’absence de l'énergie pédagogique au nom de la liberté... La peur de l'abus éducationnel ne doit pas mettre le signe d’égalité entre le consentement et la passivité. L'apprenant qui veut écouter est loin d'être passif. La contribution énergétique cognitive de son partenaire, qui pousse le message, lui permet de faire des économies psychiques. Moins obligé à chercher, à tirer , à cause de la diminution de la résistance, il dispose de l’énergie épargnée pour d’autres opérations (mémorisation, décomposition, comparaisons, etc.).

Il n'est pas question de discuter ici de toutes les implications éthiques du problème. Je signale seulement le besoin d’une analyse des conséquences sur la technologie de l’instruction. Il serait intéressant de pouvoir mesurer le pourcentage actuel des heures d'apprentissage par obligation... Négliger cette réalité et concevoir des instruments destinés seulement aux élèves qui s'instruisent par passion, pleins d'initiative et d'enthousiasme, désireux de découvrir, etc., c'est s'évader de la réalité. Les apprenants qui ne veulent pas apprendre existent et ont aussi besoin d'aide!

La solution hybride et flexible

Plusieurs raisons peuvent motiver une solution hybride pour l'explication, dans laquelle l'apprentissage actif alterne avec l'apprentissage consentant. D'un côté, l'élève doit se former à une technique de découverte pour pouvoir se débrouiller dans les situations imprévues. L'éducation doit stimuler son imagination, son indépendance, son initiative, sa participation. L'élève passif, habitué exclusivement à être passif, se laisser enseigner (faire apprendre) peut réduire sa capacité de créer une démarche personnelle. Pour éviter cet effet, on diminue (aux moments opportuns) la pression explicative (l'offre d'aide) et on oblige l'élève à réagir ou à " se lancer en exploration ". Mais recourir exclusivement à la stimulation de la découverte c'est de ne pas valoriser l'aide explicite d'un partenaire. Si la perte d'habitude à se débrouiller seul (arracher, tirer, chercher) est un problème reconnu, on pense moins aujourd'hui à la perte de l'habitude de recevoir (écouter, se laisser conduire)...

Renoncer à guider pour ne pas former de mauvaises habitudes, ce serait une réaction exagérée. On ne doit pas s'exténuer constamment pour ne pas perdre ses muscles... Être guidé peut s'avérer salutaire pour des situations comme l'orientation dans un sujet nouveau, l'apprentissage rapide pour faire face à une urgence, les besoins courants d'informations d'une personne qui n'a pas l'envie ou le temps de s'entraîner à découvrir etc. Les " environnements d'apprentissage " peuvent être équipés d'instruments d'assistance explicite. S’ils sont bien faits, l'apprenant profite de leur influence, en " se laissant enseigné" ou renseigné... Les élèves seraient avantagés par un partenaire flexible, capable de " stimuler " voire de " pousser " plus ou moins, d'expliquer plus ou moins, de les placer dans des situations plus ou moins expressives. La solution qu'un bon professeur trouve, c'est la métamorphose entre ses rôles (hypostases) d'initiateur et de répondeur. Quand l'élève est en accord (en résonance) avec son professeur, il extrait et il reçoit en même temps; il absorbe.

Il y a un lien, une harmonie intime et une alternance stratégique entre les moments de type " apprendre " et " être enseigné ". La bonne formule de ce jeu est la clef du succès pédagogique. L'expérience didactique montre que pour faire comprendre un sujet, on doit alterner les présentations avec des exercices. L'art est de saisir le moment opportun du changement. Il est difficile pour un ordinateur de trouver cet équilibre et on ne peut même pas lui fournir une recette. On doit explorer la possibilité que ce soit l'apprenant qui puisse régler le dosage. Il pourra agrandir ou baisser la pression pédagogique de l'environnement. Mais l'apprenant ne connaît pas toujours les objectifs et les chemins opportuns. Il devrait souvent être conseillé.

Discutons de l'organisation d’un espace informationnel qui décompose un savoir sans le " sérialiser " dans un discours, qui mise surtout sur l'explication implicite et qui se base sur le caractère "débrouillard " de l’apprenant-explorateur. Pour qu'un bloc d'information devienne un instrument explicatif, la manière d'organiser sa structure et son exploitation doit combiner la facilitation d'opération avec l’expressivité pédagogique. La gestion facile des informations est de plus en plus importante. La nécessité de mémoriser les connaissances diminue à mesure que l'homme a à sa disposition des instruments qui lui permettent de s’informer " au moment du besoin ". La mémoire des instruments épargne la mémoire humaine, mais leur utilisation nous oblige à maîtriser les techniques de documentation. Pour nous débrouiller dans un univers complexe et labile d’informations, le "savoir-se rappeler " n'est pas suffisant. Nous devons nous former un bon "savoir–trouver ", aptitude développée par l’exercice d'utilisation d’un environnement de découverte. La formation d’une heuristique (technique de trouver des solutions dans des situations nouvelles) peut être appuyée ainsi de manière implicite. Une aide explicite peut être aussi opportune.

Pour les environnements " de documentation ", le paradigme d’organisation est celui des " bases de données " qui ont plusieurs variantes: le modèle " relationnel " (les informations sont décrites par des " attributs "; l'utilisateur peut les trouver en faisant des " requêtes "); le modèle " de navigation " (l'arborescence du curriculum est reproduite dans le graphe navigable des informations); le modèle des " bases de connaissances " (l'organisation tient compte explicitement de la sémantique, permettant une gestion automatique " intelligente ").

Le " cycle " de documentation a plusieurs étapes. On doit saisir l'existence de l'information; se décider de l'utiliser, trouver et extraire l'information dans l'univers qui la contienne, la " consommer " (lire, apprendre, sauvegarder sur un support de mémoire). L'étape but est celle de la lecture, que la recherche et l'extraction préparent. Les activités auxiliaires devraient aussi être facilitées au maximum. Prenons l’exemple de la " désorientation labyrinthique ". En exagérant l'arbre des choix, on peut produire une perte significative d'énergie, consommée pour la recherche plutôt que pour la lecture! L'efficacité de l'instrument doit être évaluée par le temps gagné (ou perdu...) par celui qui l'utilise.

Un mécanisme plus compliqué d'exploitation mélange l'orientation et l'information. Ce mixage peut être l'objectif de l'enseignement (entraînement dans l'orientation) , le résultat d'une faible organisation, ou l'effet d'une interférence naturelle. L'orientation de l'utilisateur sur la prochaine étape à suivre est influencée par la signification de l'information qu'il est en train de consommer. Il est difficile de séparer le mécanisme d'orientation " extérieure " (par messages supplémentaires d'orientation) de celui " intérieur " (comme conséquence du discours compris).

Les observations antérieures suggérant les critères d'organisation d'un environnement " d’exploration " :

Contenir et organiser. La première contribution du concepteur est " l'enrichissement " du contenu pertinent pour le public envisagé. Il est aussi important de pouvoir gérer la multi- dimension de chaque cellule d'information (le sens, l'apparence, le corps matériel). Le fait d'organiser les informations dans une structure représente le premier niveau d'aide–implicite. L'organisation (la structuration, l’indexation, la classification, etc.) prépare la récupération ultérieure.

Signaler et faciliter l’accès. La deuxième démarche est d'offrir à l'utilisateur des messages qui lui expliquent l'organisation et lui facilitent l'accès. Les moyens pour le faire sont nombreux: les cartes de navigation, la visualisation immédiate des effets des gestes posés par l'utilisateur sur l'interface et la simplicité et le naturel des opérations.

Conseiller et assister. Un niveau supérieur d'encadrement est d'influencer les décisions que l'utilisateur doit prendre en exploitant la base. L'aide ne se résume plus à expliquer la structure et les interfaces. Elle comprend des indications spécifiques sur la façon de résoudre des problèmes de repérage. Le conseil prends la forme d’une indication contextuelle, d'une démonstration, d’un parcours guidé.

Observer et réagir. Quand on ne dispose pas d'un guide humain qui observe directement l’utilisateur, la possibilité d’être guidée intelligemment est limitée. La meilleure assistance sera offerte par un guide humain qui accompagne l'explorateur continuellement ou pour le moins intervient quand on l'appelle à l'aide. Dans ce cas on a une combinaison entre l'exploration libre et l'influence d'un " maître " et on retrouve la problématique apprendre-être enseigné.

Les leviers pour stimuler la réception

Supposons maintenant que la recherche d'un message est terminée et déclenche la lecture (un cas asynchrone) ou que la question à été posée et déclenche la réponse (un cas synchrone). Concentrons-nous sur la " consommation " d'une explication et cherchons les principes d'organisation de l'aide à la réception d'un discours.

Dans la pratique éducative le monologue professoral n'a pas besoin d'être promu... Un reproche fait à l'enseignement traditionnel est qu'il se livre trop souvent à un enseignement magistral (la livraison de l'information), sans suffisamment inviter les apprenants à contrôler cette transmission de connaissances selon leurs intérêts et leurs préalables. Le mouvement pédagogique actuel met l'accent sur la dimension participative. Soutenir un monologue semble aller à contre-courant. D'autre part, la préoccupation pour la " préparation " d'un discours de qualité est traitée de manière extensive en didactique. Pourquoi la reprendre dans le cadre de la technologie éducationnelle? Parce que, pour atteindre ses objectifs, la technologie éducationnelle doit considérer tous les éléments qui forment le système éducationnel et tous les moyens utilisables pour l'améliorer. Les nouveaux instruments sont tellement complexes, leur potentiel pour l'éducation tellement grand, qu'ils exigent de reconsidérer de manière permanente le monde des principes et des stratégies. La facilitation du " monologue " explicatif (la démonstration, la présentation) à l'aide des nouveaux outils télé-informatiques demande une nouvelle étape de recherche technologique.

A la base de la conception des instruments d'aide pour "enseigner et être enseigné " doit être la compréhension du phénomène psychique de la réception d'une présentation. Quoi que la littérature de psychologie cognitive soit comblée de détails pertinents et que les considérations didactiques utiles abondent, la transformation en une unité de ce sujet reste " délicate ". Nous ne disposons pas de recettes complètes et rigoureuses (il n'est probablement même pas possible) pour influencer la réceptivité d'un apprenant. Nous disposons pourtant de quelques orientations générales :

La compréhension est un phénomène de résonance, à plusieurs acteurs et à plusieurs conditions. Pour parvenir au " synchronisme " il est nécessaire de faire une adaptation (un accord) entre la source et le récepteur. Cela suppose la " compatibilité " du récepteur avec le sujet du message et avec le style de la communication. Le nouveau contenu doit être raccordé à l'arbre des préalables et la forme de présentation doit correspondre aux habitudes perceptives et intellectuelles. Le " constructivisme " souligne l'importance de la compatibilité.

D'autre part, l'apprenant doit faire des efforts d'accommodation et d'accumulation. Ses mécanismes de motivation interviennent. Le " béhaviorisme " en accentue l'importance, montrant qu’on peut influencer l'apprentissage par des leviers motivationnels. La force et la structure de la motivation jouent un rôle incontestable et jusqu'à un certain point complémentaire à la compatibilité cognitive sujet- apprenant ou enseignant- apprenant. Il n'est pas rare de constater qu'un étudiant motivé se débrouille mieux qu'un " indifférent ", même si l'information présentée ou le présentateur est plutôt compatible avec le deuxième.

On rencontre des situations dans lesquelles la compatibilité et la motivation s'influencent réciproquement. Une information claire, accessible, compatible, un enseignant résonant peut provoquer des "sentiments de sympathie et stimuler la motivation. Par contre, un discours difficile à suivre ou présenté par un enseignant antipathique, peut décourager. Réciproquement, un discours important pour l'apprenant semple plus compréhensible à cause de la concentration de l'attention, produite par la motivation. On parle aussi des leviers de synchronisation " cognitifs " et " affectifs ". C'est une division relative, car pour certains sujets, comprendre est un but, auquel s'associe le plaisir de comprendre, tandis que pour d’autres, sentir est un but, auquel s'associe le savoir du sentir.

Du côté de l'assistant (l'émetteur, le partenaire, l'environnement) les mesures en vue de l'amélioration de l'accord peuvent viser les deux leviers, celui d’influencer la motivation et celui d’influencer la compatibilité (l'intelligibilité). Certains auteurs expliquent le potentiel des "learning tools" par le bon facteur de " compatibilité ", assuré par le fait que l'apprenant dirige le processus, et de " motivation ", assuré par le plaisir de l'apprentissage actif. Pour les " teaching tools ", les arguments sont en revanche la " compatibilité ", assurée par l'enchaînement des explications par un expert en pédagogie, et la " motivation " assurée par la commodité de l'apprentissage consentant. Il serait peu constructif de nous engager dans une polémique sur les avantages d'une approche ou d'une autre. Les conclusions peuvent viser la pertinence de certaines réalisations particulières. Dans le cadre général, toute contribution doit être prise en considération. Les stratégies pour accroître l'intelligibilité et la motivation devraient être combinées.

Le caractère transitoire

Les professeurs expérimentés savent l'importance de l'ordre dans lequel ils présentent les notions, du cadre (de l'atmosphère) qu'ils réussissent à créer avant une certain " mise en place pédagogique ", de la danse explicative, du rythme, des pauses, des récréations, des divagations, des préparatifs. C'est par la médiation de " stratagèmes " dynamiques qu'ils réussissent à " faire passer " des notions plus difficiles, à " sauter " sur des brèches cognitives. C'est l'absence de l’aplomb et de l'inspiration qui peut causer l'échec d'une leçon morne.

L'expérience pédagogique montre que la formule pour faciliter l'accord (et la bonne transmission des connaissances) n'est pas stable, prédéfini et uniforme. Elle est variable et dans le même temps elle se base sur l'inertie, elle évolue " en spirale ". Le succès de chaque étape dépend de la dynamique de la présentation et de l'histoire des étapes précédentes. À chaque moment, la transformation en cours est l'effet de l'interférence entre les vagues précédentes, la somme des réverbérations produites par les " ondes " que le discours émet successivement. Si on coupe accidentellement certains discours, en les reprenant plus tard, ils perdent leur force explicative, même s'ils avancent sur la même voie logique. Pourquoi? À cause du caractère de processus intégral de l'explication.

La " mémoire de travail " (indifféremment de sa constitution neurophysiologique) joue un rôle important dans le régime dynamique de l'explication. Elle assure l'inertie qui soutient la perception du discours. Des éléments présentés auparavant jouent un rôle d'appui transitoire pour la compréhension, tandis que des autres seront enregistrés dans la mémoire permanente. C'est ici qu'opère la différence fine entre comprendre et apprendre. En première instance le discours explicatif est conçu pour être compris, ayant l'apprentissage stable comme effet secondaire. Malheureusement il n'y a pas ds termes comme " explicateur " et "compréhenseur" pour designer la position dynamique de l'enseignant et de l'apprenant. La compréhension est une transition et s'accomplit par des phénomènes inéluctablement transitoires. Les nouvelles connaissances, placées temporairement dans la mémoire de travail ou intégrées plus profondément, transforment l'espace cognitif (les connaissances, les procédures, les dextérités) et l’espace de la motivation. À tout moment, l'adaptation entre le message et le destinataire dépend de la compatibilité momentanée et de la motivation instantanée, à leur tour influencés par le déroulement antérieur de l'explication.

Dans le modèle statique, utilisé encore en sciences cognitives, la motivation et la compatibilité sont des données initiales. L'apprenant a pour la connaissance x une certaine compatibilité c et une certaine motivation m, qui lui déterminent la capacité de compréhension  a(x,c,m) et l'apprentissage A(x,c,m,a). Dans le modèle dynamique (et réel) les états dépendent du temps. Au moment n l'apprenant a pour la connaissance xn dans le contexte zn une motivation mn et une compatibilité cn. Le résultat est une capacité de compréhension an(xn, cn ,mn) et un apprentissage An (xn,cn,mn,zn,an). Mais mn et cn sont à leur tour en fonction de l'évolution antérieure de la compréhension transitoire et de l’apprentissage stable

mn= f(an-1,an-2,....a1, An-1,An-2,....A1) , cn= g(an-1,an-2,....a1,An-1,An-2,....A1) donc on a :

An (yn , zn ,an-1,an-2,....a1,An-1,An-2,....A1). Il en résulte un "système d’équations dynamiques et non- linéaires dont la formulation et la solution exacte n’est pas possible. Cet exercice offre seulement des suggestions qualitatives pour la gestion du discours en éducation. On observe l'impossibilité de la réduction du discours didactique à une " énumération " pré- établie des informations! Une véritable " explication " n'est pas la somme de ses parties, mais une entité dynamique et intégrative qui émerge de leur enchaînement. Découper le discours en morceaux et les livrer dans un ordre et à un rythme non approprié peut détruire les qualités évolutives de l'explication. Pour observer la pertinence de cette observation, pensons au modèles utilisés en STI (systèmes tutoriels intelligents). Un ordinateur qui veut simuler un expert composant des discours ad hoc, devrait contrôler la dynamique de l'explication.

Celui qui dévirtualise le potentiel éducationnel d'un discours est l'apprenant. Sa réaction dépend continuellement de l'intelligibilité du message et de son intérêt, de l'évolution du " pouvoir " et du " vouloir " apprendre. L'accord dépend de la zone activée de la mémoire, de la région cognitive où se concentre l'attention. Si le facteur temps n'est pas restrictif (le cas asynchrone), le récepteur peut chercher une perception optimale. Mais, pendant la suivie d'une présentation directe, les informations placées en rythme alerte " dans la mémoire vive " influencent fortement la compréhension. Le mécanisme explicatif transitoire s’ajoute à celui qui est logique. À cause de ce phénomène, la dynamique de la réception du discours explicatif présenté directement est différente par rapport au cas de l'apprentissage asynchrone, par découverte et lecture. Les implications de cette différence sur la composition du discours sont majeures. La force de suggestion du bon plaidoyer est reconnue. L'auditoire est " porté " par l'argumentation, conduit à des endroits surprenants, stimulé vers des intuitions et des visions fluides qui peuvent devenir claires par solidification ultérieure. La dynamique explicative peut être exploitée aussi dans le cas asynchrone, si la " lecture " du discours composé suit le rythme et le parcours supposés par l'auteur.

L'art d'écouter et l'art d'expliquer

Les connotations négatives que l'idée du " monologue " a aujourd'hui sont liées à une tradition qui a raffiné plutôt la technique de la manipulation que celle de la conduite d’un pas de deux… Il serait pourtant intéressant d'établir les principes de l'art d'écouter, c'est à dire de se synchroniser à un discours pour lui exploiter les qualités de suggestion. Sur cette base, on pourrait reconsidérer l'art de présenter et de saisir les implications sur le design des outils d’assistance explicative. Bien que l'exposition des gens aux présentations soit largement répandue (donnons seulement l'exemple de la télévision), bien que la théorie de la conception des discours pénétrants (influants) soit développée, on dispose de peu de recherche en technologie éducationnelle sur les instruments pour faciliter " l'art de se laisser enseigner ". Quant à l'art de convaincre et de conquérir un auditoire (rhétorique), elle est rarement vue comme un auxiliaire de " l'apprentissage par compréhension consentante ".

Je reviens ainsi à une préoccupation traditionnelle: comment préparer le discours explicatif pour améliorer la compatibilité et la motivation de l'apprenant ? Plusieurs approches sont possibles:

- Saisir correctement l'évolution des motivations de l'apprenant.

- Comprendre ses caractéristiques cognitives (les connaissances, les particularités de perception et de compréhension, les possibilités de concentration ) pour chercher la compatibilité.

- Modifier à tout moment le discours en fonction des caractéristiques transitoires observées, de manière à produire une explication dynamique efficace.

Cette solution, que " l'explication synchrone " permet, combine la force de conviction du discours avec l'adaptation à l'apprenant. Elle est possible dans l’enseignement "d’un à un "  dont le grand potentiel est peu discuté, probablement en raison du fait qu’on ne peut pas se l’offrir souvent dans la société moderne. Dans la pratique pédagogique... c'est une "solution de luxe". Le fait que l'enseignant doit s'adresser à un groupe d'étudiants, parfois même non homogène, est suffisant pour transformer la danse bipolaire en un vœu pieux. Le temps perdu par les élèves n'étant peu considéré, on à l'impression de réduire à 50% l'effort éducationnel en partageant à trente apprenants un seul enseignant. En réalité les élèves perdent beaucoup de temps à cause de l'absence d'un partenaire qui leur soit dédié. Il n'est pas sûr qu'une économie explicative globale soit réalisée par l'enseignement de masse! Dans une salle de classe, un feed-back individuel grossier et intermittent a pourtant lieu. Dans le cas de l’enseignement par " mass- média ", ces rudiments d'adaptation sont éliminés et c’est la qualité du discours qui fait la différence.

- Faire une estimation de l'espace des capacités et des motivations du publique cible

- Préparer l'exposition de telle manière que sa poursuite soit facile, enrichissante, stimulante, pouvant être facilement synchronisée.

- Offrir des choix, des alternatives bien préparées et contrôlées.

L'emphase n'est plus sur les paramètres d’un apprenant particulier mais sur l'intelligibilité potentielle du message. On mise sur l'adaptation de l'auditoire, sur le " l'accordage" naturel et dynamique des récepteurs à l'émission. Le présentateur n'adapte pas, il prépare un message conçu pour faciliter l'adaptation des spectateurs. C'est à cause de ce mécanisme que l'école, la télévision, les livres, les présentations publiques ont réussi leur mission. Le résultat est intéressant dans des situations spécifiques. La dépendance réduite des particularités du public accroît la " portabilité " du discours. Les instruments d'enregistrement et de reproduction font le reste. On profite ainsi d'une culture commune et on l'enrichit. On disperse le savoir et on le propage dans le temps. Un important avantage " économique " explique aussi le succès de la solution. Un atout qualitatif supplémentaire est la fidélité de la reproduction d'une " pensée experte ".

- Modéliser le sujet, la compréhension, l'apprentissage, l'explication, la synchronisation

- Concevoir un noyau explicatif adaptable

- Placer l'apprenant en face d'un automate capable d'adapter dynamiquement l'explication en fonction de ses réactions.

Cela suppose que les principes de l'explication artificielle soient établis... Quels sont les paramètres (les dimensions) d'une explication? Comment des caractéristiques comme " la force de conviction " (de suggestion, etc.), " l’expressivité ", " le charme ", " la cohérence ", " la continuité ", " l’accord " peuvent être modelées et simulées"? Comment peut-on transformer les informations dans des explications? Comment peut-on générer des explications à partir d'une structure statique des connaissances? Mais aussi comment générer une structure d'exploration des connaissances autour d'un discours? Comment peut-on récupérer la résonance stimulante produite par un orateur humain talentueux?

Les difficultés d'équiper un instrument (ordinateur) avec une capacité d'observation et de compréhension de l'apprenant suffisamment raffinée pour générer un discours explicatif adapté sont encore prohibitifs. Pour avancer vers " l'adaptivité ", nous avons besoin, parmi bien d'autres outils techniques et théoriques, d'un modèle de la distribution de l'initiative pendant la coopération explicative.