- enseignement sans explications –

Une fois libéré de l'armée, j'ai pu commencer les cours à la Faculté d'électronique et de télécommunications. Le cadre était différent. Ce n'était plus l'éducation, c'était l'instruction. Nous n'étions plus obligés à une présence rigoureuse, nous n’avions plus à supporter perpétuellement les indications, les contrôles, les ordres, et les admonestations des enseignants, nous ne devions plus faire chaque jour nos devoirs, nous voir testés et évalués à tout moment, bombardés avec des épreuves écrites. Nous n'étions plus serrés dans l’étau école–parents. Nous avions un autre âge, d’autres aptitudes, d’autres perspectives et d’autres motivations.

Le rituel avait changé. L'ancien cycle était basé sur  " l'heure de la classe ". Le professeur vérifiait d'abord l’assimilation de la matière présentée précédemment, au moyen d’une épreuve écrite ou en interrogeant certains élèves devant la classe. Puis, il présentait la nouvelle leçon; par la suite, il faisait avec nous des exercices et des dialogues d'éclaircissement. A la fin, il proposait des devoirs, de temps en temps des récapitulations, des synthèses. L'explication des enseignants consistait en une interprétation qui illumine.

Dans le nouveau rituel, le professeur présentait son cours dans un amphithéâtre ou en classe , en ne s’engageant que rarement dans un dialogue avec les étudiants; pour certaines disciplines, un " assistant " faisait des exercices de clarifications dans le cadre d'un " séminaire " séparé. Il y avait des travaux notés et des épreuves écrites finales, mais en général l'évaluation se faisait au moyen d’un examen oral individuel à la fin. Le tout se rapportait à un curriculum que les professeurs dévoilaient progressivement en ne le rendant public que partiellement et rarement. L'explication consistait à livrer progressivement la matière.

Le nouveau style produisait des effets désagréables liés à des justifications qui se voulaient objectives. L'ancien mode de l'école ne correspondait plus à notre émancipation et à notre statut, à l'infrastructure universitaire, à la dynamique, à la spécialisation et à la complexité du curriculum. La " pédagogie ", c'était pour les enfants. On supposait que les étudiants étaient motivés et qu’on ne devait plus dépenser d’efforts pour les encadrer. Ils devaient être conscients et capables d’auto- organiser leur apprentissage. Le professeur était l'expert de la matière, utile pour la formuler et la décoder mais non pas pour la traiter didactiquement. Il ne devait que signaler ce qu'il fallait apprendre, en suivant l’évolution rapide de son domaine qui ne permettait plus, comme il avait été possible pour les disciplines scolaires stables présentées dans l'enseignement pré–universitaire, un traitement didactique que les étudiants ne réclamaient même pas. Ces prémisses étaient peut-être réelles, mais leurs conséquences négatives apparaissaient clairement pour moi, chasseur de l'explication. J'observais ce qui se passait avec un mélange de curiosité et de révolte. Je constatais un très mauvais fonctionnement pour la production du savoir que l'université se proposait d'accomplir. Je relèverai ici seulement quelques-unes de mes observations.

Je commence avec le curriculum. Une bonne partie des matières imposées par le programme n'avaient pas de lien direct avec le profil de la faculté. Elles étaient traitées en conséquence sans enthousiasme ou même parfois avec de l'animosité. On prétendait nous donner la culture générale de l'ingénieur. Mais les sujets traités, " Technologie de l'acier ", " Chimie inorganique ", " Mécanismes ", " Moteurs ", etc., étaient tous généraux et précédaient les premiers cours de spécialité, ce qui détruisait nos nerfs. Pour comprendre notre attitude, je dois préciser que tous ces cours étaient obligatoires; le programme ne nous proposait aucun choix! Ne voulions-nous pas devenir ingénieurs? Il fallait payer en ingurgitant toutes ces informations exotiques, car si nous ne le faisions pas, les enseignants pouvaient nous bloquer le passage aux années supérieures et finalement la profession convoitée.

Une autre caractéristique était l'absence de liens ou de ponts entre les matières. Chaque professeur présentait sa discipline, de façon isolée, faisant rarement référence aux autres. On avançait dans un monde de discours parallèles que nous ne réussissions pas à faire converger à cause de l'absence d'un métadiscours. On ne nous a pas offert de cartes pour nous orienter dans le vaste domaine de l’électronique et des télécommunications, pour que nous puissions saisir la position relative de ce qu'on présentait à chaque cours, le rôle des parties dans l'ensemble.

Il n'était pas question qu’une matière fusse dédiée à faire la synthèse, à dresser le sommaire des grandes idées, des techniques, des étapes, des spécialisations et des paradigmes pour satisfaire notre besoin de cohérence, de vision globale, de compréhension du contexte et de l'évolution du domaine. Nous devions deviner, induire cette métathéorie par accumulation progressive car personne ne nous la présentait de façon explicite.

Je note aussi le recours à une symbolisation et à une mathématisation excessives. On négligeait les significations physiques ou les implications pratiques des phénomènes, en préférant une litanie précise de calculs qui prouvaient la validité des résultats dont personne ne doutait ! Ces amples développements mathématiques d’une opportunité discutable et d'une qualité parfois douteuse (des raisonnements incomplets, mal justifiés, ou même erronés) étaient pour le futur ingénieur un exercice d'exorcisme gratuit.

Regrettant le remplacement des explications pédagogiques par les démonstrations ou pseudo- démonstrations mathématiques, j’ai formulé ouvertement des critiques qui ont été mal reçues même par mes collègues qui mélangeaient la souffrance avec une sorte de fascination, de respect instinctif pour toute chose difficile à comprendre. J’illustrerai avec un cas expressif. À la fin d'un cours très étoffé de mathématiques, un professeur ouvert et sérieux s'était mis à notre disposition en fixant une rencontre spéciale pour nous permettre de poser des questions. Je fus le seul à me présenter car mes collègues pensaient avoir compris….. J'avais préparé une foule de questions sur la légitimité et l’opportunité de certaines opérations mathématiques trouvées dans les démonstrations du cours. Après un dialogue qui a duré du matin au soir, presque toutes les questions sont restées sans réponse…

Si j'étais moins intimidé que les autres par l'air de scientificité que le recours intensif aux calculs mathématiques suscitait, c'était parce qu’à l'époque j'étudiais les mathématiques avec ardeur pour mieux les comprendre mais aussi afin de participer à des concours. Ma passion pour les " olympiades " (le nom donné en Roumanie à ces concours) en mathématiques continuait et je voulais offrir à mon ancien professeur de lycée la satisfaction de quelques victoires significatives. J'ai travaillé fort et j'ai obtenu de bons résultats c’est-à-dire une première place à la phase nationale du concours de mathématiques pour les étudiants des Facultés techniques et au concours de qualification dans l’équipe de Roumanie pour l'olympiade balkanique mathématique, enfin un troisième prix à ce concours à Ankara (1980). Ce n'est qu’à partir de ces résultats que j'ai pu soutenir, sans être méprisé, l’inopportunité de la mathématisation excessive.

Je passe maintenant du curriculum à la manière de le présenter. Les différences entre mes professeurs ont été importantes. Les préférences des étudiants ont aussi varié selon leur intérêt et leur vision de l'apprentissage. Quant à moi, je considère avoir bénéficié de quelques orateurs clairs, captivants, disposés au dialogue explicatif. Ces professeurs m'ont vraiment aidé à pénétrer dans leurs disciplines. Je me rappelle des cours présentés avec rigueur et clarté comme " Les bases de l’électrotechnique " ou " La théorie de la transmission de l'information ", d’autres illuminant la pratique comme celui de " La technique de radio " , des présentations qui ont su faire émerger les idées scientifiques majeures comme " La théorie des systèmes " ou stimuler la formation de la pensée rigoureuse comme " L'analyse mathématique ".

Mon professeur de mathématiques avait une approche profonde et provocatrice. J’étais enchanté par son jeu. Il hésitait au milieu des raisonnements difficiles ou subtils, s'embrouillant, s’enlisant, revenant sur ses pas, cherchant une sortie, mettant en évidence par ce tâtonnement le moment de l’inspiration et son sens. Je savais qu'il était un grand expert de sa spécialité et je comprenais parfaitement pourquoi il ne voulait pas nous livrer les démonstrations classiques, toutes faites. J'étais amusé et irrité à la fois par la réaction des collègues mécontents de ses hésitations, perçues comme des faiblesses par rapport au discours linéaire , ferme… J'étais curieux de savoir comment il faisait pour " oublier " le chemin connu et le chercher de nouveau, avec nous, en face de nos yeux, avec nos yeux… Des années sont passées avant que je ne devienne capable de me mettre à la place de l'autre, que je provoque mon " je ne sais plus " pour chercher l'accord avec son " je ne sais pas encore ", pour traverser la rivière de son côté afin de le conduire vers le mien….

Une autre rencontre remarquable fut cette du professeur qui a été mon guide dans la " théorie des systèmes " et qui a réussi à me révéler la beauté et l'importance de l'approche systémique. Il m'a imprégné de son obsession de l'unité, de la fusion des parties et de la modélisation. Il m'a aussi incité à méditer sur le rapport entre le régime statique et le régime dynamique, entre la structure et le processus, entre le parallélisme des coexistences et la séquence des évolutions.

J'ai eu donc des vrais " maîtres ". Malheureusement, les autres professeurs ont procédé conformément à un style pédagogique que je résume sous forme de " règles ":

" Règle 1 ": la présentation doit couler de manière monotone, égale, sans souligner les idées importantes, sans offrir une hiérarchie des notions, sans arrêt pour illustrer ou résumer; on ne doit pas pouvoir saisir aisément le passage d'une idée à une autre, d'un sujet au suivant; si le sommeil gagne l'auditoire, la réussite est prouvée.

" Règle 2 ": le cours peut consister en une longue dictée, avec un rythme soutenu rendant difficile capables la prise de notes; ainsi, les étudiants n’auront pas le temps de penser pendant qu’ils écrivent et moins encore de poser de questions; pour qu'ils restent accrochés, il leur suffit de savoir que tout détail perdu pourra leur faire rater une question d'examen; la réussite du cours est meilleure si le discours est lu à partir de feuilles préparées à l’avance.

" Règle 3 ": pour rendre compte d’une idée abstraite, on ne doit jamais donner des exemples; on évite ainsi les analogies expressives qui peuvent diminuer l'effet des symbolisations et des calculs mathématiques difficilement déchiffrables; on ne doit pas présenter l’évolution historique des idées face aux problèmes pratiques; en général, on doit éviter toute facilitation de la compréhension qui peut réduire l'effort de l'étudiant et diminuer sa capacité de se débrouiller.

" Règle 4 ": l'ingénieur est un pragmatique qui ne doit pas être perturbé dans son activité par des dimensions esthétiques, intellectuelles ou affectives; il faut donc éviter les incidents qui peuvent stimuler ces tendances. Pour atteindre ce but, il faut épurer la présentation de toute incitation spirituelle, de tout élément redondant et superflu, qui relève de l'art, de l'humanisme ou de la philosophie,  de toute impureté qui dégraderait un discours parfaitement technique; il va de soi que les présentations pluridisciplinaires, passionnées, subjectives sont condamnables.

" Règle 5 ": l’évaluation des étudiants doit être une opération administrative et coercitive obligeant les victimes à supporter le cours, car l’obtention d’un diplôme doit se payer au moyen de toutes ces souffrances. On n’a pas le temps de répondre aux interrogations; ainsi, l'étudiant passe son examen sans aide d’aucune sorte. L’évaluation par le choix au hasard d'un billet d'examen mesure la chance de l'étudiant, ses nerfs, son talent à digérer le cours en quelques jours. Peu importe s'il l'oublie par la suite, l'apprentissage aura eu lieu!

Le contexte et le style décrits à travers les " règles " énoncées ci haut ont produit des diplômés prématurément blasés. L’enthousiasme initial, la curiosité, la disponibilité avaient fondu dans la vague de sujets obligatoires, peu attirants, mal enseignés et curieusement évalués. Dans mon cas, les attractions et les problèmes de l’âge ont fait le reste; au lieu d’endurer les interminables et ennuyantes dictées qu’étaient les cours, il m’était nettement plus agréable de me promener dans le jardin botanique avec la personne aimée, de participer aux fêtes, de lire et de discuter sur des choses qui me passionnaient ou d’étudier les aspects d’électronique qui m’intéressaient.

En tant que récitants, les professeurs ne pouvaient être des partenaires. Tant qu’on pouvait se procurer leurs notes de cours, la présence au cours n’était pas très utile, quand cela n’était pas obligatoire. L’évaluation par l’examen final encourageait encore plus le passage de l’instruction asynchrone. On devait seulement s’efforcer d’obtenir la meilleure place possible au moment du classement des étudiants afin d’obtenir les postes réservés par l’état roumain. Pour y arriver, il suffisait de réussir lors de courtes et héroïques campagnes appelées " sessions d'examens "…

Je vivais dans un univers de disciplines, de professeurs et d‘étudiants, mais sans explication, et bien loin de la profusion d'explications à laquelle l’école m’avait habitué. Maintenant, elles me manquaient. J'ai exprimé mon mécontentement, en le confrontant avec la position de mes collègues. On m’a fait remarquer que cette faim d’explications était la marque de personnes habituées à être aidées et incapables de se débrouiller seules … Peut-être que c’était parfois le cas, mais je m’inscrivais en faux devant cette généralisation. Je ne voulais pas perdre de temps inutilement et je n’avais pas peur d’être aidé. J’avais atteint un niveau de performances, confirmées dans des compétitions mathématiques, qui supposait un haut degré d’initiative et de créativité, à la suite d’un entraînement qui combinait harmonieusement la recherche autonome des solutions et la lecture attentive des explications des autres. Les deux activités étaient complémentaires, synergiques. Les bons professeurs que j’ai connus avaient su alterner l’explication détaillée et la proposition des problèmes. Ils n’avaient pas caché leurs lacunes didactiques avec l’excuse classique: " Je ne lui explique pas pour qu’il apprenne à se débrouiller ". Ils ont aimé leurs élèves suffisamment pour respecter leur énergie et leur temps et pour leur épargner l’effort de réinventer la roue…

J’ai souvent demandé et reçu des explications sur des sujets que je connaissais mieux que certains qui n’en avaient pas besoin. La différence ne tenait pas seulement à ce qu’on entendait par "comprendre" mais aussi par "expliquer". Pour moi, deux explications qui arrivaient à la même conclusion par un chemin différent n’étaient pas équivalentes. Je m’intéressais au même sujet traité des deux façons différentes parce que chacune me révélait de nouveaux aspects dont la fusion par osmose conduisait à une image plus riche, plus profonde. Ne peut-on pas écouter à plusieurs reprises une mélodie et l’entendre chaque fois différemment ?... Les présentations multiples d’un même sujet m’intéressaient parce que la dynamique des explications avait des significations et des raffinements que leur conclusion ne pouvait pas condenser. Je reviendrai plus tard sur ce point.

Ma soif d'explications avait été mise à rude épreuve pendant mes cinq années d’études à plein temps à l’Université. A la fin, j’ai décidé de dédier ma thèse à l’étude du discours et du rituel de présentation de l’électronique. Je voulais diviser le travail en deux parties: une introduction dans laquelle l’analyse de la situation actuelle était suivie d’un plaidoyer pour un changement de style explicatif et un cours d’électronique présenté comme exemple de ce nouveau style.

J’ai fait appel à mon professeur de " théorie des systèmes ", que je voyais comme le seul souteneur possible d’une telle thèse encombrante et exotique. Je lui ai remis une première version du plaidoyer sur l’explication pour savoir si je pouvais continuer dans cette voie sans risquer une grave confrontation avec la commission d’examen. Je savais que le texte intriguerait, par son ton critique, par son orientation humaniste, par son caractère socio-psycho-pédagogique et par son sujet insolite. J’avais essayé d’objectiver et de légitimer mon intervention en proposant un modèle quasi-mathématique qui estimait les pertes économiques dues à l’enseignement défectueux de l’électronique! Ayant des effets matériels, l’optimisation de l’explication devenait légitime… Mais au-delà de ces justifications, le but intellectuel et humain de ma démarche transparaissait partout. Le titre, " Esthétique et amour dans l’enseignement de l’électronique ", reflétait l’esprit de mon texte.

Le professeur m’a retourné mon projet-manifeste avec des remarques prévisibles: je pouvais conserver mon message pour un livre dédié à mes obsessions mais maintenant je devais prouver que j’étais un vrai ingénieur. Mon sujet n’était pas opportun dans ce contexte car il aurait fallu une autre commission d’évaluation, spécialisée plutôt en sciences humaines qu’en électronique; je ne pouvais pas conquérir ceux que mes critiques visaient directement; le ton poétique et le fond flou présageaient d’une sentence de " non-scientificité ".

J’ai senti que mon maître voulait m’épargner une confrontation pénible. Ainsi, je ne me suis plus acharné à prouver que l’explication de l’électronique était importante (ce fait est encore valable) autant sur le plan pratique que conceptuel et qu’elle demandait une ingénierie du savoir qui ne pouvait émerger que d’une profonde expertise. J’ai renoncé au plaidoyer explicite pour l’explication et je me suis résigné à la démonstration implicite de mon point de vue, dans une thèse dédiée à "l’analyse qualitative des systèmes non linéaires ", qui a réclamé un appareil mathématique très difficile et a été reçue avec respect... Pour passer cet examen, j'avais reculé.

J’ai essayé cependant de donner à ma thèse un souffle " explicationiste ". Par exemple, à la place de l’habituelle cascade théorie- application, j’ai introduit une organisation circulaire : apparition des problèmes, recherche des instruments théoriques nécessaires, développement de la théorie manquante et retour aux problèmes pour les résoudre. J’ai traité avec soin l’émergence des questions. J’ai fait de larges commentaires sur les implications et les motivations, au début et à la fin de tout nouveau développement.

L’auteur qui construit son sujet comme il le ferait avec un casse-tête a cependant une image d’ensemble que son lecteur n’a pas! Mon sujet n’était pas un casse-tête. Il évoluait par superposition de plusieurs couches dont chacune avait un sens global. Le lecteur de ma thèse pouvait percevoir d’abord le grand paysage afin de voir où se plaçait le détail qu’il devait comprendre. Puis, il avait la possibilité de revenir sur ses pas, cette fois en position ou posture de chercheur avisé. Il recevait des démonstrations seulement après en avoir saisi la raison d’être. A la fin, il avait une autre image à laquelle il pouvait rattacher ses connaissances. J’avais donc essayé de combiner la rigueur justificative et l’expressivité révélatrice pour montrer comment je voyais l’explication complète, évolutive et généreuse. La réussite était partielle, mais mon aventure d' " explicateur " commençait …