Ioan Rosca

La conception et l'utilisation des didacticiels - conclusions

A Observations générales. Le besoin d'un environnement "canonique".

Pour concevoir une solution qui réponde optimalement à un certain ensemble de besoins d'instruction, il faut contrôler une multitude d'éléments, qui forment un système.

Ce système est difficile à modéliser, et à optimiser car :

- il englobe un très grand nombre d'éléments, liés par des dépendances complexes

- il est soumis à des changements perpétuels , et réclame l'analyse des régimes dynamiques, transitoires

- il contient des ambiguités irréductibles et des paramètres difficilement mesurables

- il opère sur plusieurs dimensions, et englobe des entités hybrides

- il est très sensible à une large gamme de facteurs, pas toujours contrôlables et prévisibles.

Les problèmes de conception du didacticiel héritent ces difficultés générales du design éducationnel. En plus, l'utilisation de la technique d'EAO apporte des complications spécifiques comme :

- l'intégration de l'artefact dans le système de formation

- les aspects technologiques

- les aspects moraux et sociaux

- la distribution de la décision

L'utilisation d'un environnement "intelligent" s'accompagne des autres complications.

Bien entendu , la justification de chaque solution structurelle ou procédurale est l'avantage qu'elle apporte à l'optimisation du problème de formation pour lequel elle est conçue.

Théoriquement , nous pouvons rêver à une modélisation complète du système, conforme à la réalité, capable d'être facilement mise à jour, donnant naissance à des "équations" solubles avec des méthodes précisément définies et opérationnelles.

Il n'y a pas de doute qu'on n'est pas dans cette hypostase à l'heure actuelle. On a même des raisons théoriques et pratiques d'être circonspects sur la possibilité d'arriver à un contrôle qui ferait de l'opération de design de l'instruction une procédure univoque ou convergente.

Pour le moment nous sentons la pertinence de l'investissement dans la direction des compromis raisonnables. Sur le plan pratique, il reste à trouver des techniques (dans le sens large) à haute efficacité. Sur le plan théorique, il reste à définir un cadre rigoureux pour l'organisation de l'univers de ces compromis, de la manière à pouvoir orienter l'analyse des réalisations particulières et la recherche des nouvelles solutions.

Il est assez arbitraire de séparer la compréhension d'un problème technologique de la recherche de la solution. Nous ne nous trouvons pas dans la situation (plus simple mais moins fertile) des procès qui se déroulent indépendamment de notre présence. Nous avons la liberté de concevoir des artefacts qui peuvent être insères dans le système; c'est même notre principal atout! Mais cela nous oblige à observer les changements apportés par notre intervention... et à les prévoir !

Ainsi la résolution d'un cas pratique passera prévisiblement par un procès "en spirale" , le feed-back résultant de la confrontation avec la réalité guidera l'application (le choix) des stratégies préétablies. Il serait donc intéressant pour le concepteur, de disposer d'un environnement de conception (documentation, outils etc) qui lui permette cette continuelle adaptation.

J'ai constaté que toutes ces complications sont sous-estimées par ceux qui ne sont pas confrontés avec le développement pratique des didacticiels et qui ont tendance à les considérer pédieuses. La meilleure manière de saisir la réalité complexe et la pertinence des observations résumées dans les paragraphes suivants c'est de les préfacer par l'étude (sommaire) d'un cas concret. J'ai choisi le cas de l'assistance offerte ...à un concepteur de logiciel, car il me permet d'englober ma recherche bibliographique comme l'étape de pré-documentation de ce problème.

Voilà donc notre concepteur dans la position classique d'un exécutant, ayant besoin d'aide pour accomplir ses tâches plus aisément ou plus bien (ou mieux encore , plus efficacement -comprenant par ça un certain rapport entre le résultat et l'effort). On se trouve dans un point typique : aider la performance de quelqu'un qui produit.

Pour faire (dans ce cas , il s'agit de concevoir un didacticiel) l'exécutant doit savoir-faire. Il peut parvenir à ce savoir à plusieurs moyens :il peut consulter la documentation de laquelle il dispose, il peut utiliser l'expérience (conquise naturellement ou stimulée par simulation), il peut suivre un cours d'instruction.

Si nous voulons lui mettre à la disposition un bon environnement d'aide, qu'est-ce qu'on peut lui offrir ? De quoi doit on tenir compte ? Voilà des questions générales qui présentent dans ce cas particulier (que j'ai choisi spécialement) une particularité importante : la récursivité ! En fait , nous devons faciliter l'apprentissage de l'art ... de faciliter l'apprentissage ! On retrouve la problématique de la formation des formateurs.

Cette application particulière, que j'appellerai "application canonique", a des propriétés intéressantes.

- économicité

Au lieu de " faire apprendre (expertise a) un savoir (expertise b)" on se trouve en face d'une seule expertise , qui engendre d'une part le contenu de l'instruction et d'autre part sa méthode.

-cohérence :

Le fait que le concepteur d'un tel environnement ne doit pas fusionner deux expertises (voir plus loin le problème de l'unité conceptuelle) est une circonstance très favorable

- indépendance et pertinence:

L'auteur du banc et du tutoriel canonique dépend moins de "l'autre" (l'expert en contenu ) et aura les manoeuvres plus libres

- expressivité :

Il est sensé qu'une technique qui prétend d'être avantageuse comme alternative d'instruction, passe la preuve de son utilité pour apprendre ...comment l'utiliser ! Je trouve assez inquiétant que, les cours sur les promesses des nouvelles technologies d'instruction ont généralement une forme ... classique.

-pertinence et universalité :

Comme toute autre "instrument", l'environnement de design du didacticiel doit offrir à l'utilisateur un bon guide d'utilisation. Concevoir ce guide, c'est donc de répondre à une nécessité que tous les utilisateurs ressentiront. Il est difficile d' imaginer une application plus générale.

- complétitude :

Une "plate forme" de conception de didacticiel permettra à son utilisateur de mettre en marche des instruments et des procédures pour préparer "la leçon" computérisée. Il est donc important de clarifier quelle est la gamme complète de ces outils, d'offrir à l'utilisateur une vision et une bonne gestion de l'ensemble. En fait, les limites qu'on rencontrera dans la création de ce "tutoriel" de documentation sur l'environnement seront des indices précis sur les limites d'utilisation de l'environnement même ! Prenons l'exemple du problème de la continuelle mise à jour : si la documentation de la base est difficile à actualiser, on a des bonnes raisons à craindre des faiblesses du potentiel de l'environnement , de ce point de vue ! Mieux encore, les problèmes de la nécessité de restructuration "en spirale" seront bien simulés par l'obligation de revenir sur le tutoriel canonique de la plate forme, à mesure que le savoir sur celle -ci se modifie, à cause des révélations apportées par l'effort de structuration et de correction du tutoriel canonique même !

Laissant de côté cette plaidoirie pour le "pourquoi ?" de l'implémentation d'une application canonique pour un certain environnement de design, je considérerai à partir de maintenant, que le but de la recherche est à la fois :

- l'établissement d'une technique de design

- la construction d'un banc de design

- la construction de l'application "canonique" pour ce banc (le didacticiel d'apprentissage du mode d'utilisation du banc )

Ainsi sans particulariser, j'aurai toujours en vue une application concrète. J'utilise l'occasion pour faire le résumé des problèmes mises en évidence dans les articles antérieurs, pour ce contexte exemplificateur.

Nous voilà donc, en face de deux tâches entremêlées

- concevoir un environnement d'assistance à la fabrication du didacticiel

- concevoir des leçons d'utilisation de cet environnement.

Bien entendu que le tutoriel portant sur le design devra exemplifier la conception d'un didacticiel pour assister l'apprentissage de quelque chose. Cela suppose certaines connaissances sur ce quelque chose. Je supposerai que le choix est fait de manière que cette expertise concrète soit triviale , de manière à ne pas compliquer les choses et à permettre de concentrer le tutoriel canonique sur les aspects liés au design proprement dit (utilisation créative des instruments du banc). (Je n'ose pas proposer une nouvelle marche itérative qui consisterai à choisir pour le domaine du didacticiel-exemple ... la fabrication des didacticiels..., car la confusion deviendrait difficilement contrôlable.

Reprenons dans notre cas , les étapes établies pour le système qu'on veut assister (voir l'article 9):

a. le système de la production

Cette fois, l'opérateur est le concepteur de didacticiel. Le système dans lequel il doit maximiser sa performance comprend premièrement le banc de design qu'on veut présenter. (et qu'on supposera fixé dès le départ, pour éviter les complications...).

Nous devons établir quel est le système de l'activité de l'exécutant. Les objets qu'il utilise. Les objets qu'il produit. Le monde de son intervention (le banc, les connaissances d'entrée) et celui du produit (cette fois-ci le didacticiel) ont des structures spécifiques : il y une structure du domaine particulier, une autre du didacticiel qui s'en occupe, une autre de l'environnement de design. (on comprend par structure un mélange de "morphologie et de physiologie").

L'activité se déroule dans ces trois espaces. Mais on ne peut pas éviter cette posture, car c'est celle de tout concepteur de didacticiel : il aura à balancer entre un espace du domaine, l'espace de la construction (avec le banc) et l'espace du didacticiel qu'il construit.

Nous devons lui offrir la possibilité de contrôler le design dans ces trois espaces et cela offre une suggestion pour la construction du didacticiel et à la fois du banc : une gestion du domaine , une gestion du banc, une gestion du didacticiel, une gestion fonctionnelle de l'ensemble.

Enfin, quand toutes les étapes de la production d'un didacticiel sont clarifiées, nous devons nous demander quelle est le savoir nécessaire à l'opérateur pour les exécuter de manière optimale : qu'est ce qu'il doit apprendre avant la production, qu'est ce qu'il peut apprendre par documentation en ligne, qu'est ce qu'il sait dès le départ, qu'est ce qu'il peut acquérir par expérience.

Nous devons bâtir une politique optimale pour l'acquisition des connaissances .Le mieux serait de permettre une large possibilité de choix des moyens d'assistance, et de former l'opérateur de manière à pouvoir utiliser cette flexibilité pour adapter la distribution des voies d'informations à chaque application. (un compromis libre entre le "aide en ligne" et le "didacticiel").

b. Le système cognitive de l'opérateur -élève

Une fois établi le curriculum et décidées les facilités de changer l'hypostase de son approche , nous devons traduire ce curriculum dans des termes cognitives. Qu'est ce que l'acquisition de chaque connaissance suppose comme procès cognitif ? Dans quel type de situation cognitive peut-elle être encadrée ? Quelles sont les difficultés spécifiques et les "prothèses" possibles?

On établira pour chaque morceau du curriculum, le scénario cognitif de son acquisition en étroite relation avec les possibilités concrètes d'implémentation offertes par le banc de design. On peut même produire "l'atome explicatif" en conséquence.

Puis , on doit passer à l'aspect le plus délicat : l'intégration de tous ces atomes dans des chaînes explicatives. Produire un didacticiel est une opération complexe, est le schéma des étapes a toutes les chances d'être compliqué. Décomposer cette structure de manière à pouvoir la recomposer par un procès viable cognitivement, c'est le défi majeur de notre problème.

Il est évidant que nous sommes obligés de revenir à l'étape précédante, de modifier le curriculum (de moins sa structuration) en fonction des contraintes et des choix établis au niveau cognitif.

De plus, nous devons prévoir des solutions pour les "dispersions cognitives". Nous ne nous adressons pas à un seul concepteur destinataire. Il y a un certain spectre de variation qu'on doit définir et pour lequel il faut trouver des solutions. Il peut s'agir des plages de manoeuvre , d'une possibilité de réglage offerte à l'utilisateur ( paramètre adaptable) ou d'autorégulation intelligente (paramètre adaptif).

c Le déroulement de la collaboration effective (la leçon)

A ce niveau , nous disposons d'un scénario cognitif, avec des indications sur la répartition des hypostases, sur la division de l'ensemble en "discours", des discours en parties à décomposer - recomposer, et sur la description de l'aspect de chaque partie.

Nous devons repenser tout cela dans des termes didactiques. Chaque "explication" doit être transposé dans des termes communicationnels. Si les étapes précédantes ont été parcourues scrupuleusement (c'est à dire si on a veillé à ce que le discours corresponde à une optimalité de réception et qu'il soit réalisable avec les moyens disponibles) on a droit à une certaine facilitation. Toutefois il faut s'attendre à des rajustements, provoqués par la réalisation concrète de chaque explication.

C'est maintenant que nous devons résoudre aussi les problèmes "auxiliaires" de spécifique didactique :

- comment on mesure et on évalue l'acquisition des connaissances

- comment on gère la distribution de l'autorité entre l'utilisateur et le tutoriel- canonique

- quelles sont les utilités supplémentaires que nous offrons (dictionnaire, problèmes, jeux de simulation etc)

- comment nous aidons la synchronisation entre les partenaires (par l'utilisateur au niveau de l'interface, par le modèle étudiant et l'analyse de la trace - si c'est le cas d'un système expert)

d. La conception du tutoriel

Il reste à revenir aux étapes précédentes pour les mettre d'accord (les intégrer).

À prévoir des alternatives , des possibilités d'adaptation à certaines particularités d'utilisation, qu'il est pertinent de prendre en vue. . À comparer les alternatives et faire les choix selon les critères d'optimalité globale acceptés.

À tirer les conclusions de cette expérience de design et en déduire les dernières modifications qu'il serait opportun d'opérer dans le curriculum portant sur le design de didacticiel, incorporé dans le tutoriel canonique.

À vérifier à cette occasion la capacité du didacticiel de supporter des changements et du banc de design à les opérer (donc à assister la conception des didacticiels ouverts)

Et le procès décrit plus haut est une réduction simpliste!

Voilà la vraie face de ce qui peut se cacher dans la phrase : concevoir une méthodologie optimale de design pour les didacticiels !

Mon expérience et ma lecture convergent : ce problème est d'une telle complexité, que le courage des praticiens qui l'abordent n'est égalé que par celui des théoriciens qui le traitent ... Je reste en admiration envers tous ces aventuriers ...

J'espère que cette introduction suggérera les motifs pour lesquelles je me suis obstiné à une recherche bibliographique globale , qui m'a conduit aux observations synthétises plus bas.

B . Les obstacles majeurs en face du design du didacticiel

Je débute par souligner qu'il s'agit généralement des difficultés rencontrées dans l'essai d'optimisation de tout système d'instruction, qu'il s'agisse ou non de l'utilisation de l'ordinateur. C'est une remarque importante, car , en refusant une analyse de profondeur de l'expérience éducationnelle historique, les partisans des nouvelles technologies de l'instruction risquent de tomber dans des pièges déjà classiques , et de répéter des erreurs avec des résultats prévisibles.

L'attitude la plus fertile que les nouveaux créateurs des produits didactiques devrait adopter serait d'utiliser les limitations fondamentales de l'optimisation des systèmes d'instruction classiques, comme points de départ pour leur propre recherche d'optimalité.

Si au lieu de se résumer à transposer les vieilles méthodes dans les nouvelles cadres technologiques, ils trouvent des réponses pédagogiquement nouvelles , s'ils définissent une nouvelle didactique, alors, les espoirs liés à la modernisation des moyens, seront confirmés.

Voilà le motif pour lequel j'ai cru que la liste des obstacles que j'ai dressée ici est à la fois une bonne conclusion , et un bon point de départ :

1. La multidimensionalité des objets à manipuler (contrainte topologique)

Habituellement, un système est analysable dans l'espace uniforme des dimensions de ses objets. Chaque partie est descriptible dans cet espace . chaque relation entre les parties opère sur ses dimensions.

Malheureusement ce n'est pas notre cas. L'espace extérieur des opérations sur les objets, interfère avec l'espace intérieur du savoir . Les réactions de l'opérateur humain liées à sa personnalité influencent le déroulement des procès extérieurs et réciproquement. L'opérateur interfère avec le système de l'environnement d'assistance (le didacticiel, l'ordinateur) et avec la structure abstraite qu'on appelle "domaine d'expertise". Le résultat est une structure hybride, très difficile à modéliser.

Prenons seulement l'exemple d'une connaissance et d'une explication. Qu'est ce qu'on entend par ces expressions ? Si on se place à l'intérieur de l'apprenant, il s'agit d'un état , respectivement d'un procès cognitif. Si on se place à l'intérieur de l'ordinateur, on parle d'un fichier, d'une exécution etc. Si on se place dans la pensé du créateur on redécouvre une autre projection cognitive. On peut aussi se placer "en interface" , pour parler des images , de transmission, de communication, de synchronisme.

La séparation entre le représentant, le représenté et la représentation est délicate. Nous pouvons même penser à la forme "objectivé" d'une connaissance, représenté par une de ces matérialisations possibles. Ou , définir un espace virtuel des idées "extérieures", acceptées comme repère(la notion de triangle etc). Nous devons reconnaître qu'on est tombé sur une des problématiques les plus fines, les plus importantes et les plus contradictoires de l'histoire de l'humanité.

Cela peut être incitant intellectuellement mais paralysant sur le plan pratique, si on ne trouve pas les moyens de bien circonscrire les points ambigus , de définir clairement les significations et les modèles de travail.

Directions de recherche :

- Une théorie unitaire de l'explication (clarification des dimensions et des modèles)

- Une méthode de dépasser les questions théoriques sans réponse, de manière cohérente et contrôlable

2 La contradiction entre l'unité et la complétude de la conception

J'ai dressé dans le paragraphe précédant un tableau plutôt effrayant de la complexité du design didactique "scientifique". Plusieurs expertises sont nécessaires pour orienter la recherche de la solution : du domaine particulier, du système de production, psychocognitive, didactique, technologique. D'autre part la solution doit satisfaire un critère global d'optimalité, doit établir un compromis entre tous les aspects, ce qui réclame un traitement global unitaire.

De plus, comme toute autre activité de création, celle de la conception du didacticiel doit être unitaire, homogène. L'utilisation de la collaboration des équipes interdisciplinaires a donc des limites intrinsèques, imposés par ce besoin d'unité de la composition, qui s'ajoute aux difficultés pragmatiques (coűts, énergies pour la synchronisation). La solution de l'auteur unique pluridisciplinaire est une alternative que la pratique impose bien des fois. Mais, de côté théorique, je remarque une certaine "pudeur" pour l'analyse de cet aspect, manifestée par les divers candidats au poste de créateur de didacticiel (informaticiens, technologues, enseignants, etc)

Directions de recherche:

- méthodologie d'intégration des expertises nécessaires , dans un modèle unitaire de développement (avec critères globaux d'optimalité)

- méthodologie de conception pluri-experts avec respect de l'unité de l'oeuvre produite

- profil de l'expert pluridisciplinaire spécialisé en conception de didacticiel.

3 La complexité des systèmes et la chance réduite de solubilité complète

Etablir un modèle complet du problème à résoudre est déjà un but très ambitieux (voir les considérations des paragraphes précédantes). À part la superposition des structures hybrides en interaction, on se confronte avec l'ambiguďté, la plurivalence, la non- mesurabilité, le hasard, la non- monotonie, la forte variation, la propagation des erreurs etc

Supposant le modèle établi, il promet de générer un "système d'équations" (dans le sens large) suffisamment compliqué pour ne pas permettre un algorithme- solution.

Directions de recherche :

- L'éclaircissement de l'espace complet du problème (design d'un environnement d'assistance optimale pour un opérateur ) ; mise en relief des limitations dues à la hypercomplexité

- méthodologie de modularisation (sur l'exemple des autres sciences confrontées à des systèmes hypercomplexes) : établir les paramètres , les modules (sous- structures analysables séparément), les influences des couplages entre les modules (le contrôle de la séparabilité)

- algorithmes de convergence (itératifs) pour des solutions approximatives

- principes de contrôle du raffinement du modèle utilisé, selon les disponibilités pratiques d'implémentation de la solution et le rapport désiré performance- prix

- méthode du contrôle de l'effet des approximations simplificatrices sur la validité du résultat (l'encadrement dans une plage de variation donnée)

4 La contradiction entre la liberté et la cohérence

A la racine dans la structure bipolaire de la communication à but instructif. L'apprenant est un pôle qu'on ne peut pas éluder, car c'est à l'intérieur de son système cognitif que les transformations de l'apprentissage opèrent. Le cognitivisme nous en parle. La variété des systèmes cognitifs oblige à une synchronisation aux particularités de chacun. D'oů ,le besoin d'offrir à l'apprenant la liberté de régler lui même cette synchronisation , pour individualiser l'explication. Ou, les efforts de "comprendre" le profil cognitif de l'apprenant , faites par environnement intelligent.

Mais d'autre part, la structure à transmettre (et quelque fois même la voie de la parcourir pour arriver à une certaine vision) est connue par l'auteur du message (ou par le "professeur" qui remplace l'auteur). Vu de côté de la source, l'apprentissage est une sorte de multiplication cognitive. Toute liberté de l'apprenant , peut agrandir la distance face à la voie considérée par l'auteur comme optimale. Un environnement de découverte libre (une sorte de base d'exploration) renonce à imposer la vision de la source . L'acceptabilité de cette liberté dépend de l'importance de la cohérence dans le cas en question.

Enfin, si on veut tenir compte des deux pôles de la communication, le problème principal devient la synchronisation entre les partenaires, la résonance qui permette l'évolution libre de l'apprenant dans la direction préférée par l'auteur du message ...

Entre la "dictature" et "l'anarchie" , l'instruction doit trouver tout le temps un juste équilibre(conforme aux besoins) . Cela posera continuellement des problèmes de dosage .

Directions de recherche :

- principes et modules d'arbitrage entre les partenaires de la décision

- développement des outils d'exploration libre autour des discours unitaires

- manières de conservation de l'intention de l'auteur et de l'unité du discours dans le cas des environnements de découverte guidée

- bases d' explications (gérées dans leur unité) comme paradigme alternatif aux bases de connaissances

5 La non- mesurabilité et la relativité

Le succès des technologies industrielles se base sur la modélisation quantitative des objets qui forment le système à optimiser. Mais le système d'instruction dépasse largement le monde des modélisations quantitatives. Il y a des paramètres irreductiblement qualitatifs , même relatifs , avec des effets essentiels. Il est difficile de concevoir l'optimisation dans des telles circonstances. En tout cas, le paradigme des sciences "exactes" n'est pas opérationnel.

Le problème est qu'en pratique on doit trouver une solution, et que la relativité ne veut pas dire que toutes les solutions sont équivalantes. Il y a une échelle de valeur des solutions envisageables. Ecrire des romans c'est de se placer en pleine relativité, mais nous ne pouvons pas affirmer que tous les romans ont la même valeur, ou qu'il faut renoncer à cette occupation , car elle n'est pas mesurable dans le sens absolu. Or, composer des leçons est une activité qui mélange l'art (avec le degré de relativité caractéristique) et la science (car il est assez raisonnable de penser à une vérification de l'efficacité de l'utilisation d'une leçon pour résoudre un problème concret).

L'ambiguďté des jugements de valeur sur l'effet global d'un didacticiel ne peut pas être évitée complètement. Il y a toute une chaîne de comparaisons difficiles à opérer de manière précise et complète, pour déduire si un didacticiel a des meilleurs résultats que tout autre dans l'apprentissage d'un savoir particulier, en vue de l'agrandissement d'une performance particulière. Les choses se compliquent si on parle du savoir à utilisation potentielle ("culture"). Ajoutons la possibilité du savoir-but , des critères de satisfaction (plaisir etc) attachés à la consommation du savoir par l'intermède du didacticiel.

D'autre part , se laisser impuissant dans les mains du relativisme, serait de renoncer à l'essence de l'approche technologique et de risquer la même dégénérescence que celle accusée aujourd'hui par l'enseignement classique.

Directions de recherche :

- Etablir un modèle quasi- mesurable pour l'explication (quelles sont les qualités d'une explication de détail et d'une structure explicationelle)

-Définir un paradigme de quasimesurabilité (vague, relative, risquée) pour le système d'instruction- performance en ensemble

- Définir une échelle d'évaluation de la performance du didacticiel

6. Les influences des éléments extérieurs (la motivation, etc)

Le système de la performance- instruction n'est pas protégé des influences qui ne sont pas considérées dans son optimisation et ne peuvent pas l'être à cause de leur imprévisibilité.

Cette "faible isolation" peut ne pas déranger les puristes de la formation("Ce n'est pas notre affaire !") mais elle risque de porter des coups durs aux efforts d'optimisation, de leur annuler le résultat ...

Les technologues devraient observer attentivement le cas de l'enseignement, pour saisir les effets de ces paramètres "externes à l'éducation" sur l'efficacité de leurs collègues, les enseignants...

Prenons seulement l'exemple de l'influence décisive de la motivation de l'apprenant ! (Voir des détails à l'article 7). Ou encore, moins traité dans la littérature, celui de la motivation des enseignants ...

Nous découvrons l'effet pervers des points montrés antérieurement : la super complexité du design pédagogique et la relativité du résultat. Pour préparer une leçon , l'enseignant doit faire des efforts intenses en profondeur , il doit revenir en spirale pour atteindre le raffinement. Le résultat est en stricte relation avec cet effort . Mais la récompense ? Au nom de la non- mesurabilité , la récompense est uniforme. On ne paye pas les enseignants sur des critères qualitatifs ...! Comment douter de l'effet catastrophique d'un système sans feed-back ?

Je ne peux donc pas m'aligner à la doctrine de ceux qui prônent la condition non- évaluable de l'enseignement. La peur des confusions vulgaires de la part des administrateurs (des "normes" de travail et de la compétition dure sur le typique industriel) n'est pas suffisante pour justifier le refus de la sélection et du déblocage motivationel qui en résulterais.

Je crois même que l'établissement d'une mesurabilité raisonnable (voir le point précédant) est une condition de base, pas seulement pour orienter la conception , mais aussi pour motiver "l'explicateur". Mieux vaut de risquer certaines fautes dues à l'imprécision des instruments de mesure, que de bloquer complètement l'émulation du créateur en paralysant la compétition et la récompense.

En industrie, l'uniformité de la récompense est moins grave, mais on trouve un autre phénomène d'inhibition de l'explication : l'absence de l'intérêt de bien expliquer. En effet , la présence de la compétition a un effet contraire sur la tendance d'expliquer que sur celle de produire. Souvent celui qui doit expliquer est lui-même un opérateur, placé dans une condition ambiguë : de collaboration- compétition avec ses "élèves"... Pour celui qui la détienne, l'expertise est un capital à protéger : par rapport au patron (moins libre de le disponibiliser, car il dépend plus de l'expert irremplaçable) et aux collègues (qui peuvent avancer périlleusement à cause d'une explication trop ...généreuse.

Je suis étonné qu'on parle tellement peu de ce mécanisme d'inhibition de la circulation de l'information. (par exemple dans le contexte des discussions sur les difficultés d'extraction de l'expertise pour les systèmes expert). Qu'on l'aime ou non, le fait de préférer les explications au niveau du stricte nécessaire (ce qu'il est obligatoire à dire pour une exécution correcte) à celles à forte capacité génératrice (qui montrent l'essence des choses, qui donnent le vrai chiffre de la performance), est très répandu !

En définitive, le savoir est aussi un capital ! Avec les conséquences sur sa distribution ...

Directions de recherche :

1. Etude des effets dus aux influences externes (motivation etc), de manière à pouvoir réagir efficacement quand ils se manifestent, ou, (pour le moins), de saisir l'effet perturbateur de leur présence

2. Etude de la motivation de l'explicateur (le cas de l'apprenant est abondamment analysé). Manières de l'intéresser à livrer la meilleure explication.

3. Etude de la dimension de capital du savoir et de l'effet de cette interférence sur la formation

7. La répartition curriculaire entre le nécessaire et le préparatoire

Il est indiscutable que pour accomplir ses tâches , l'opérateur humain doit utiliser une vaste gamme de dextérités, à partir des instructions précises à respecter jusqu'aux dextérités de base ( lire, voir, décider, agir). Ainsi la carte complète de ce qu'il doit savoir faire est une vraie pyramide. A la base se trouvent toutes les dextérités fondamentales (devenues réflexes) auxquelles il fera appel. Puis, les éléments pertinents de la "culture générale" . Ajoutons les techniques cognitives mises au point au long de la vie. Plus haut on trouvera les connaissances de base pour le domaine dans lequel opère l'application. Puis , les connaissances particulières réclamées pour résoudre le problème en opération.

Un tel échafaudage réclame une gestion historique . Ce n'est pas suffisant de décrire sa structure, il faut établir une politique pour échelonner l'acquisition. Quel est le pré requis que l'opérateur doit avoir avant tout autre effort d'instruction ? (il formera une orientation pour la sélection initiale). Quel est le corps de l'introduction (objet de l'instruction de base)? Quels sont les éléments qui peuvent être laissés pour plus tard ( seront introduites quand il sera nécessaire) ? Quels sont les aspects qui peuvent être apprise "pendant exécution, par documentation" ? Au contraire , ceux qui réclament une accumulation d'expérience.

Tout cela est déjà loin d'être banal. Mais , pour arriver vraiment dans l'embarras (et c'est la réalité pratique), ajoutons la gestion du savoir en inter-application et en expectative ...!

En effet, une "leçon" n'est pas isolée. Elle a été précédée par des autres et sera suivie par des autres. Il y a une claire possibilité que des investissements faits pendant une séance soient utiles à la diminution des efforts pour autre. Cela lance le problème dur (mais inévitable) de l'efficacité d'un système de leçons , de la formation en ensemble ...! L'optimisation de l'ensemble de l'instruction pour une certaine distribution curriculaire est un défi sérieux.

Plus encore, dans une entreprise on ne peut pas prévoir la suite des applications à résoudre qu'avec des estimations assez imprécises. Nous voilà obligés à introduire des stratégies adaptées à la présence du hasard et de la fluctuation. Nous ne pouvons pas échapper en refusant tout investissement éducationnel en condition de risque. Souvent, il faut être préparé pour mille alternatives qui ne se produisent pas, seulement pour s'assurer de réagir à une situation à effets catastrophiques qui oblige à une réaction rapide.

Aussi on est obligé d'investir dans la formation générale, sans l'application immédiate, car on prévoie des développements ultérieurs qui exigeront une qualification qu'on n'aura pas le temps de bâtir au besoin, si on ne lui prépare pas les bases dès aujourd'hui.

L'école est l'exemple principal de cet politique préparatoire d'instruction. Elle ne répond pas à des nécessités ponctuelles (une bonne partie de ce qu'on y enseigne peut s'avérer ultérieurement inutile), mais prépare une capacité générale de réaction pour les situations les plus prévisibles (pour le moins en théorie...).

Une telle approche est inévitable, tout individu doit avoir un échafaudage cognitif potentiel. Pourtant il serait néfaste de ne pas observer les problèmes créés par la gestion de la potentialité (la crise de l'école en est une preuve).

Directions de recherche :

- clarifier les particularités de gestion de la dimension "interapplication" et potentielle de la politique curriculaire

- définir une méthodologie pour tenir compte de cette dimension dans le design des environnements d'instruction

8. Les limitations de la reproductibilité : la dispersion et l'instabilité

Nous savons que le design soigné d'un didacticiel (en général d'un environnement d'instruction) est une opération complexe, qui promet de réclamer des efforts importants. Il est évidant que ce qu'on gagne par l'instruction doit dépasser les dépenses d'énergie, temps et moyens.

Pour satisfaire cette exigence fondamentale, on doit explorer toutes les possibilités de réutilisation.

Il serait bien qu'un même apprenant utilise le même didacticiel à plusieurs reprises.

Il serait bien que le nombre des apprenants qui veulent et peuvent l'utiliser soit grand

Il serait bien que l'utilisation ne devienne pas rapidement caduque, que le sujet traité garde son actualité le plus long temps possible.

Il serait bien que le cas des corrections puisse être traité avec des modifications minimales, opérées en temps utile

Il serait bien que certains modules soient réutilisables

Il serait bien que le même programme soit pertinent en plusieurs contextes et que les modifications nécessaires à l'adaptation pour un certain contexte particulier soient économiques.

Il serait bien que l'utilisation ne soit pas dépendante de la plate-forme physique du banc de design.

Tous ces espoirs sont confrontés à une réalité assez dure.

La généralité du curriculum est diminuée par l'explosion informationnelle, par la spécialisation de plus en plus étroite et par le secret que les entreprises doivent garder.

La stabilité du contenu n'est nullement le paradigme du moment...

La transportabilité des logiciels est diminuée par le chaos des produits en confrontation sur le marché.

La re-utilisabilité et l'adaptation au contexte (plus prometteuses) se confrontent encore à une forte désorientation

Nous pouvons négliger les effets de cette situation dans la phase de prototypage, dans les contextes de recherches fondamentales, sans restriction d'efficacité. Mais si on veut voir les didacticiels sur le marché et la pratique de leur utilisation devenue courante, nous sommes obligés à lutter contre tout obstacle qui empêche le rendement.

Directions de recherche :

1. Profil des sujets (applications) qui offrent des avantages de reproductibilité et sont les mieux prédisposés au "traitement- didacticiel"

2. Solutions pour améliorer la situation décrite plus haut (transportabilité, ouverture, stabilité etc)

3. La politique du partage des ressources (didactique distribuée) comme levier de rentabilisation

4. La définition d'un design didacticiel virtuel (indépendant de l'instrument informatique) suivi d'une transposition automatique en forme de programme

C Les arguments

Heureusement , l'alternative de l'instruction par ordinateur, confrontée aux obstacles signalés au point précédant , bénéficie aussi des perspectives prometteuses. J'en ferai ici une courte synthèse .

1. Mémorisation et capitalisation

Les informations et les explications intégrées dans un environnement informatique présentent le grand avantage de la mémorisation.

L'avantage de la mémorisation à long terme est significatif dans le cas d'une certaine stabilité curriculaire, le dynamisme excessif l'annulera. Pourtant , si on pense aux problèmes créés par la peur d'investir dans la formation à cause de la perte engendrée par le départ de l'apprenant formé, la capitalisation du savoir est une promesse intéressante !

Pour la "mémorisation de travail", l'ordinateur est un atout de grand poids. On peut penser à une certaine économie de mémoire humaine, pour toutes les situations dans lesquelles l'opérateur peut se résumer à demander des renseignements à son partenaire.

2. Economies de côté de l'explicateur

Pour chaque période qu'un apprenant passe de manière utile en face de son partenaire artificiel, il faut imaginer que le même dialogue, en variante humaine, aurait demandé la dépense du temps correspondant du côté de l'explicateur. Cette économie est importante, car l'explicateur, intermédié par l'artefact est un spécialiste , et le "temps- spécialiste" est problématique et coűteux.

Cela n'exclut pas la possibilité d'intervention du guide humain, mais modifie le spécifique de ses interventions dans un sens qui ne peut qu'accroître la performance. On évite que le spécialiste perde du temps pour surveiller des opérations de routine. Il intervient seulement aux points ou sa présence est justifiée. Mais pour que cette solution devienne opérationnelle, on doit ajouter la télécommunication

3. Sélection de valeur

Il y a dans l'espace des formateurs humains une large échelle de valeurs (voir aussi la discussion à ce sujet au paragraphe précédant). Le même formateur peut offrir des prestations variables. Le reste ...c'est la chance de chaque élève...!

Rien n'empêche de penser à une amélioration apportée par la "portabilité" du tuteur artificiel. Une bonne réalisation pourrait s'imposer aux dépenses des solutions plus faibles , mais au bénéfice de la qualité de la formation.

4. Téléinstruction et partage des ressources

Une fois incorporées en forme informatique, les "leçons" peuvent bénéficier des facilités créées par les télécommunications modernes. (transmission à distance , transformations utiles etc). Au besoin, le système peut integrer un expert humain , beaucoup mieux utilisé.

Généralement, une vaste gamme de ressources peuvent être mises en commun et exploitées avec une haute productivité globale. Cela peut représenter la vraie réponse aux défis d'efficacité et dans ce sens, je considère que la superstructure didactique crée autour de l'autoroute électronique est appelée à accomplir les promesses liées à la technologie de l'instruction informatisée.

5. Gestion avantageuse des connaissances et des explications

Un bon environnement d'assistance offre à son utilisateur des facilités supplémentaires par rapport à une leçon classique (recherche, orientation, etc). Ainsi il n'est pas une imitation de l'instructeur humain. D'ailleurs, une telle imitation reste problématique et il est sensé d'exploiter toute possibilité qui compense ce qu'on perd par cette substitution . Le didacticiel est un partenaire de type nouveau, qui ajoute aux capacités simulées, des nouveaux instruments et mécanismes, qui le placent dans une nouvelle didactique.

Les facilités de gestion des informations sont un tel exemple. Les capacités de recherche de l'organisation relationnelle, d'exploration de l'organisation hypertexte , d'héritage dans l'organisation objet sont autant de possibilités captivantes. Elles permettent l'évasion de la structure habituelle, linéaire , d'exploration du curriculum

6. La possibilité de la métamorphose

Un autre exemple de nouvelle utilisabilité est offert par l'environnement "hybride" , capable de s'adapter aux plusieurs hypostases de l'utilisateur dans son rapport avec le curriculum : documentation, apprentissage, entraînement, etc . Cette versatilité répond adéquatement aux besoins des entreprises , s'encadre mieux dans la technologie de la performance.

7. L'appui de la perception et de la compréhension

La technologie multimédia permet l'utilisation de la meilleure forme de présentation d'une certaine information. On peut utiliser les atouts de la visualisation ou de la combinaison des stimulis.

On peut répondre adéquatement à une particularité cognitive, offrant "une prothèse" extérieure adapté comme appui au mécanisme intérieur.

Exemples :

-la visualisation des objets pour lesquelles les descriptions verbales sont moins efficaces

- la visualisation des mécanismes difficile à percevoir naturellement

- la visualisation d'aide pour l'assimilation des idées abstraites (schémas , décompositions des structures complexes, cartes d'orientation etc)

-la manipulation iconique

8. La simulation

L'ordinateur offre des fortes possibilités de simulation. En créant un univers isomorphe à celui dans lequel l'utilisateur devra atteindre la performance, accessible aux manipulations de l'apprenant , et accompagné par l'assistance didactique, on place l'utilisateur dans une excellente position qui lui permet de combiner les effets de la perception, de l'apprentissage, de la documentation et de l'expérience.

C'est peut être la solution la plus naturelle et la plus efficace. Pour le concepteur elle "coagule" l'unité de l'espace de travail.

9. L'apprentissage individualisé

Chaque utilisateur dispose d'un partenaire disponible, plus ou moins, à s'adapter à ses particularités cognitives , à ses besoins curriculaires et à son programme de travail. C'est l'avantage le plus amplement souligné dans la littérature et la direction principale de perfectionnement à l'heure actuelle.

Les techniques de l'intelligence artificielle sont mises à l'oeuvre pour explorer à fond ce potentiel. On en veut l'argument ultime en faveur de l'utilisation de l'ordinateur (l'utilisation de sa capacité de calcul symbolique pour couronner ses facilités de manipulation des informations et de contrôle des présentations).

J'ai exprimé plusieurs réserves face à l'excessive concentration sur l'aspect "intelligent" de l'effort d'implémentation de l'ordinateur en instruction . Personnellement, je me sens attiré par la recherche de l'intelligibilité. Je ne peux pourtant pas nier l'importance de la mise qui est en jeu : la solution du problème de l'interactivité ...

D Corollaire

Nous pouvons prévoir que la recherche sur la conception des instruments informatiques d'assistance à l'acquisition du savoir, se distribuera autour des pôles d'intérêts signalés comme obstacles (par.B) ou promesses (parC).

Dans le même temps, j'espère que l'intégration de toutes ces parties dans un corpus unitaire ne tardera pas à s'affirmer plus fort qu'aujourd'hui.

D'une part, pour compléter l'objet scientifique qu'on pourra appeler "la conception des environnements explicatifs" avec la partie synthèse.

D'autre part, pour dépasser la situation actuelle , dans laquelle la pratique et la théorie ne forment pas une unité fonctionnelle. (Le paragraphe A a eu le but de suggérer cette situation)

En conséquence, je considère que cet effort d'intégration (synthèse) est la plus pertinente direction de recherche.