Ioan Rosca

L'instrument d'assistance comme partie d'un système (10)

1. L'approche systémique en technologie éducationnelle

Une des caractéristiques qui définissent la technologie éducationnelle, en la délimitant des approches traditionnelles de l'éducation (modèle "enseignement") est la vision systémique. Ce métaparadigme de la science moderne part de la révélation ,élémentaire mais critique, que le métabolisme d'un système a des lois globales, irréductibles aux lois des parties composantes, desquelles elles dépendent et qu'elles influencent.

Ainsi l'instrument destiné à assister un apprenant dans ses démarches cognitives, sera seulement une partie du système qui détermine l'apprentissage. Son efficacité dépend d'une multitude de facteurs desquelles sa conception devrait tenir compte . En définitive, ce n'est pas possible (généralement) de penser le design de l'instrument isolement, mais il faut plutôt établir un plan pour le fonctionnement du système dans lequel l'instrument aura un certain rôle à jouer.

Quelle est la structure du système à optimiser ? Ici on trouve une multitude d'alternatives qui correspond au spécifique d'utilisation. Dans les articles précédents j' ai déjà observé des composantes comme : "l'apprenant", "le 'professeur", le savoir à transmettre, les tâches productives à réaliser, etc.

Prenons comme support pour cette discussion de principe l'exemple représenté dans la figure 1 . Il s'agit d'une solution possible à une nécessité de perfectionnement en entreprise.

Les acteurs (humains) représentés sont :

F : le bénéficiaire de l'activité de production (le patron, le client)

E: l'exécutant de la tâche f pour laquelle le savoir e est à apprendre

D: l'instructeur humain qui livre la leçon d

C : le concepteur de l'instrument d'assistance c (didacticiel)

B : le producteur des plates formes b utilisables dans la production de didacticiel c

A : le conseiller (technologue) qui maîtrise le métabolisme de l'ensemble.

Ainsi "la chaîne avant" peut être résumée : "B (technicien) fabrique des plates formes "authorware" pour que C (auteur) les utilise à concevoir du didacticiel avec lequel D (instructeur) organise des leçons qui permettront à E (apprenant) de savoir comment accomplir les tâches pour satisfaire F (client).

Cette formule peut paraître excessivement compliquée, mais elle est plutôt dépassée par la complexité des situations réelles. Même si une seule personne accomplit plusieurs étapes de traitement, même s'il y a un feed-back ou une ambiguïté qui diminuent la séparabilité des segments énumérés, ils restent présents dans une forme ou une autre.

Si l'informaticien qui produit les trousses d'outils d'"autorware" ne tient pas compte des vrais problèmes qui confrontent l'auteur du matériel didactique, on a des fortes raisons de douter de la pertinence de ses produits. Et la réalité confirme cette circonspection. De même il est peu probable que l'auteur du didacticiel travaille bien si' il ne tient pas compte de la manière dans laquelle le didacticiel sera utilisé pour instruire, ou , s'il n'est pas capable de choisir les instruments authorware les plus adaptés. Enfin, l'instructeur échouera s'il ne sait pas exploiter les instruments qu'on lui offre, s'il ne connaît pas bien ce qu'on attend de ses élèves ou les particularités cognitives de ceux-ci.

En fait il est possible qu'un "chaînage arrière" soit nécessaire pour que chaque participant dispose d'une orientation adéquate :

- d'abord il faut déterminer ce qu'on attend de l'élève et dans quel cadre

- puis quel est le savoir supplémentaire qu'il devra acquérir et par quel moyen (expérience, documentation, instruction)

-puis, quelles sont les difficultés cognitives qu'il pourra ressentir et l'aide qu'on peut lui offrir de l'extérieur

- ensuite on pourra penser à l'organisation des " leçons" , en utilisant les moyens disponibles pour arriver aux buts fixés

- si l'utilisation d'un instrument d'assistance s'avère opportune (livre, didacticiel etc) , le concepteur de cet instrument disposera pour le réaliser des spécifications extraites de l'analyse antérieure et des facilités offertes par sa banque de production ("authorware")

- le fabriquant des plates formes "authorware" disposera d'une commande précise qui lui orientera le design.

Il est possible que pour arriver à une bonne solution, des "va-et-vient" soient nécessaires, des réglages circulaires se mettent en fonction. Aussi (comme dans des autres applications technologiques à haute complexité) nous pouvons nous attendre que l'expérience et la science de ce genre de système apporteront une certaine "modularisation" simplificatrice. En tout cas on ne peut pas éluder les liens systémiques, sans risquer des solutions artificielles, donc prévisiblement inefficaces.

2. Sous-ensembles et sous-systèmes

Du côté théorique la systémicité rappelée plus haut est déjà triviale. De côté pratique , les implications de cette évidence sont loin de s'imposer. Généralement, le fait de saisir la complexité d'un système est nécessaire mais pas suffisant pour résoudre les problèmes de son optimisation. Ajoutons à cela la vaguïté et la non- mesurabilité de certains concepts impliqués et nous obtenons la difficulté réelle de l'entreprise d'optimisation du système d'apprentissage. Plus encore , pensons aux influences incontrôlables et aux changements continuels du contexte...! Comment bâtir sur ce terrain "une technologie de l'instruction" ? Comment guider le design des environnements computérisés ?

Jusqu'à ce qu'on arrive à définir une fonction globale à optimiser et une méthodologie de résolution, il est important d'étudier des parties plus simples en relation, pour en déduire des lois orientatives. Le choix des sous systèmes dont l'analyse peut être faite avec validité raisonnable peut être une étape importante. C'est d'ailleurs ce qui se passe dans le cadre des approches "spécialisés" (informatique, psychologie, didactique, technologie de la performance etc). La seule réserve que je me permets de formuler après avoir perçu de tels messages réductrices est que, fréquemment, les réductions ne se font pas de manière explicite, claire , transparente. Or , les simplifications en vue de modélisation opérationnelle doivent satisfaire certains principes. Par exemple , la division de l'ensemble en "modules" étudiés séparément et connectés finalement doit respecter des critères de séparabilité contrôlables.

De plus il est important d'envisager des solutions alternatives et de les comparer selon des critères liés au but (accroître la performance de l'ensemble) et non pas "à la mode" ou à la plaidoirie pro-domo de l'intervenant ("C'est mon expertise qui compte le plus!..."). Prenons quelques exemples :

a. Le sous système productif (apprenant- exécutant)

Dans une entreprise , il arrive souvent que pour pouvoir produire, les exécutants aient besoin de savoir supplémentaire. La manière d'acquérir ce savoir n'est pas prédéfinie. Il est possible que la meilleure solution (selon des paramètres spécifiques) soit de faire de l'instruction. Le mieux est que la personne incluse le savoir dans sa mémoire permanente, avant de produire. Mais il est aussi possible que l'utilisation d'une bonne documentation soit plus pertinente. Ou, peut-être, la seule manière efficace est d'accélérer l'expérience.

Avoir une idée préconçue à ce chapitre, c'est peut être de trahir les vrais intérêts de ceux qui demandent une solution optimale. Aussi il mérite d'observer l'éventualité d'un besoin de flexibilité , ce qui changera manifestement la structure de l'environnement à concevoir.

L'analyse du contexte de travail pour lequel se prépare l'apprenant peut aussi révéler des autres éléments qui influencent la performance. De ce point de vue, l'approche de la technologie de la performance semble la mieux adaptée aux besoins de la formation en entreprise.

Les questions de base pour l'investigation de ce sous système sont :

Qu'est ce qu'il faut faire ?

Qu'est ce qu'il faut savoir pour faire ... ?

Qu'est ce qu'il faut ajouter au savoir existant ?

Quels sont les moyens à utiliser ?

b. Le sous système cognitif (apprenant- savoir)

Une fois le curriculum et le cadre de l'apprentissage éclaircis , on peut étudier le design cognitif pour éclaircir les opérations mentales à mettre en marche. Il est évidant que le sous-système élève- savoir est à lui seul très difficile à modéliser. Il y a des ambiguïtés tenaces à dépasser, par exemple celle liée aux définitions du savoir et de l'explication...

L'ingénieur cognitif devra tenir compte :

-des généralités établies en psychologie, psychopédagogie, psychosociologie, applicables au problème en étude

- des particularités psychologiques de l'élève

- des particularités psychosociologique du contexte d'apprentissage

- des particularités psycho-cognitives du curriculum

- des leviers d'instruction disponibles.

Il devra répondre à des questions comme :

Quelles sont les opérations mentales à réaliser ?

Quelles sont les difficultés qui leur correspondent ?

Quelles sont les prothèses cognitives qu'on peut offrir.

c ) Le sous système didactique (apprenant- partenaire- instruments- savoir)

Supposons que les démarches cognitives sont établies et des solutions d'aide pour chaque obstacle sont disponibles. Il faut maintenant sortir du monde unipolaire de la pensée de l'élève, se placer à l'extérieur, dans un système qui comprend les partenaires du dialogue instructif et repenser l'organisation de l'apprentissage.

Les composantes sont maintenant : les partenaires humains (élève, professeur, collègues etc), les instruments utilisables (livres, tableau noir, didacticiel, etc). Le paradigme est celui de la communication , généralement bidirectionnelle et interactive. On peut parler d'un récepteur et d'un émetteur, du synchronisme, du degré d'intéractivité, de partage de l'initiative.

Si nous réduisons le système aux deux partenaires humains, nous avons droit à une vaste base de donnés offertes par l'expérience historique de l'enseignement. La didactique, la psychopédagogie, la théorie de la communication seront autant des sources d'inspiration.

Quand on élargit le système pour comprendre aussi des artefacts technologiques , des autres expertises doivent s'ajouter. Remarquons les efforts faites en intelligence artificielle pour trouver des solutions "machine- apprenant". On assiste à une modération de l'enthousiasme initial, car les difficultés sont de plus en plus claires. Peut- être le temps est venu de revenir au système sans réductions ..., c'est à dire de chercher une optimisation du métabolisme : professeur- instrument- élève, de voir l'instrument comme un mécanisme (à optimiser) pour réaliser la communication du savoir entre les deux partenaires humains. Des voix autorisées dans la recherche des ITS plaident pour ce changement d'optique.

Les questions posées par le système "de la leçon" sont :

Quelles sont les ressources disponibles ? (temps, argent, etc) Quel est le cadre administratif ? Combien des étudiants on doit instruire, est comment on sera en contact avec eux ?

Quels seront les acteurs de la leçon ? ( à part l'élève, l'intervention d'un instructeur humain, ou artificiel, l'utilisation des livres, sont sujets de décision)

Comment on fait le dosage de curriculum et la distribution des tâches entre les divers acteurs de l'instruction ?

Quelle sera la position de l'apprenant dans le dialogue ?(degré d'intéractivité et de liberté,etc)

Comment on transpose dans le plan de la leçon les objectifs cognitifs établis à l'étape précédante ?

Quels instruments faciliteraient la tâche ? (orientation offerte aux concepteurs de didacticiel etc)

d ) Les sous système de la conception de la leçon et des instruments

Pendant la leçon, les informations déposées sur des divers supports (livre, logiciel, mémoire du professeur) sont "consommés" par l'apprenant. Pour que la leçon se déroule optimalement, les idées à transmettre et les ressources à utiliser doivent être établies en préalable. C'est l'occupation du technologue de l'éducation, dans le sens restreint :concepteur des instruments destinés à l'instruction. (L'autre sens, celui d'ingénieur de système est retrouvable au niveau global de design ).

Vue de cet angle , l'enseignant qui prépare sa leçon pour le lendemain agît en technologue. Aussi l'auteur du manuel et des indications méthodologiques. Aussi l'auteur du cahier d'exercices. Ils produisent tous des instruments pour apprendre. Le concepteur du didacticiel s'inscrit naturellement dans cette catégorie.

Prenons le cas de la conception d'un logiciel destiné à être utilisé dans un système professeur- instrument- élève. Qui fera effectivement la conception (une équipe ou un spécialiste pluridisciplinaire etc), est le sujet d'un autre article. Ici je m'occupe seulement des éléments qui entrent en jeu :

- la connaissance du curriculum et du scénario de la leçon, établies aux points précédents

- l'expertise nécessaire pour "mettre en scène" ce scénario, avec les instruments de design disponibles.

Nous devons répondre à des questions comme :

Quel sera la place du didacticiel dans le scénario global de la leçon ?

Quelle est la plage de manoeuvre disponible ( dimension, temps, ressources)?

Qui compose le didacticiel ?

Quel est la mise en scène en conséquence ?

Quel est le feed-back régulateur ?

3. Le critère d'optimalité

Organiser une production de manière technologique, ce n'est pas seulement de chercher de manière systématique une solution pour un problème systémique , en choisissant entre divers moyens techniques, mais aussi de chercher l'optimisation.

Des théories comme celle de la Recherche Opérationnelle ont déjà pas mal de difficultés pour répondre aux défis d'optimisation des systèmes techniques concrètes. Le caractère spécial de la production du savoir ne fait que compliquer les choses. Il est illusoire (du moins pour le moment) de penser à une "formule magique" qui permettrait de trouver la solution optimale d'un besoin d'instruction. Nous devons nous contenter à des principes d'orientation , car le spécifique profond du problème est qualitatif, relatif, complexe, instable ...

Pourtant , cette inhérente difficulté ne doit pas servir d'alibi pour les politiques incohérentes et hasardeuses. Quoi qu'il soit impossible de mesurer avec précision les bénéfices apportés par une transmission de connaissance, nous pouvons (et nous devons) les estimer raisonnablement, car autrement on risque de déployer des efforts d'instruction qui dépassent de loin le gain qu'elles apportent, ou au contraire, de refuser une instruction qui serait hautement rentable.

Un ingénieur d'éducation doit se poser toujours la question de la rentabilité. Il n'y a rien de vulgaire dans cette légitime préoccupation. La vulgarisation de laquelle certains ont peur à juste titre,( car elle menace le mécanisme de la culture), survient d'une interprétation erronée de la "rentabilité". Il va de soi qu'en éducation la définition de la "rentabilité" doit correspondre au spécifique des buts. Que la prudence est de rigueur, étant donné la propagation réverbérante des effets de l'apprentissage. Mais cela ne veut pas dire qu'on doit baisser les bras et se livrer au libre arbitre, au nom de l'ineffable

On peut évaluer l'importance de la possession d'un certain savoir dans l'accomplissement d'une tâche productive

On peut évaluer l'influence d'une leçon dans l'assimilation de ce savoir.

On peut évaluer l'utilité d'un didacticiel pour réaliser la leçon.

Et surtout nous devons pouvoir proposer une solution d'instruction conforme à des restrictions pré définies. Ça ne sert à rien de concevoir un système très sophistiqué et coûteux pour aider l'apprentissage d'une opération de faible efficacité. Le meilleur conseiller- concepteur sera celui en mesure de pouvoir régler le "gabarit" de son produit en fonction des possibilités du client.

Il ne faut pas oublier que l'utilisation d'une banale feuille de papier avec des instructions ou des conseils pertinents peut offrir un rapport bénéfice effort impressionnant ...

Si j'insiste sur ce point c'est parce que je constate une disproportion entre les efforts de recherche en EAO - massif (grandes entreprises, systèmes très complexes) et EAO- de dépannage (petites entreprises, moyens réduits). L'impression que dans ce deuxième cas , la recherche d'une méthode d'optimisation ne serait pas intéressante, n'est pas justifiable. L'utilisation de l'ordinateur peut offrir des forts bénéfices d'instruction dans le contexte d'aujourd'hui ( multimédia, télécommunications) avant d'arriver aux raffinements de l'intelligence artificielle.

J'ai laissé pour la fin de ce paragraphe "pragmatique" une question fondamentale théorique qui en est liée :

Supposons qu'on dispose de tous les instruments techniques nécessaires pour la conception facile des leçons sur ordinateur, selon n'importe quelle approche didactique. N'existe-t-il pas pourtant une limitation intrinsèque à l'acte de conception du scénario et de mise en scène qui limitera l'économie réalisable par l'EAO ? En autres termes , le fait d'analyser les systèmes apprenant- production, apprenant- savoir, apprenant-leçon et d'en tirer le scénario et l'effort de transposer celui-ci en mise en scène ne suppose pas des efforts de conceptions qui ne sont pas justifiables qu'à partir d'une certaine reproductibilité d'utilisation du didacticiel engendré ?

En définitive, si on respecte jusqu'au bout le principe de la globalité, les opérations destinées à préparer et à réaliser la leçon font aussi partie de l'ensemble des activités à optimiser. Leur coût doit donc entrer en discussion.

4. Le marché pédagogique

Le point précédent a soulevé le problème de l'efficacité de la production des didacticiels. Il semble clair que le cas d'un seul élève qui utilise le programme une seule fois n'est pas idéal comme application technologique... On se trouve en plein artisanat...

Nous sommes intéressés par la reproductibilité de nos efforts d'instruction.

Au premier niveau (productive) il est intéressant à choisir le savoir le pus fructifiable.

Au niveau cognitif, les connaissances avec grand potentiel cognitif, avec forte "réverbération" utile prévisible , sont porteuses d'efficacité.

Au niveau de la leçon , on ajoute les possibilités offertes par certaines méthodes de présentation, hautement reproductibles (qu'on peut réutiliser sans grands efforts pour expliquer des autres notions)

Enfin, on peut veiller à la reproductibilité d'une "sous routine" pédagogique englobée dans le didacticiel.

Mais en pratique cela n'est pas suffisant. Au niveau d'une institution bénéficiaire, un paramètre important pour assurer la reproductibilité est le nombre d'étudiants à instruire. Le professeur et le didacticiel apparaîtront seulement si ce nombre équilibre les dépenses d'instruction. Pour choisir entre eux, les questions d'efficacité seront aussi déterminants. Ainsi il est prévisible que l'effort pour concevoir le didacticiel qui enseigne une leçon à la place d'un professeur sera plus grand que celui de préparer la leçon par le professeur.

La justification peut venir aussi de la reproductibilité de l'enseignement réalisable (à part autres considérations qualitatives comme la possibilité de l'instruction individualisé et interactif, de l'horaire flexible etc). Le fait que l'élève peut revenir sur les sujets, un nombre indéfini de fois, représente un autre gain de réproductivité.

Il est aussi intéressant le cas des programmes qu'on peut réutiliser sans trop de modification pour des occasions ultérieures (autre curriculum à transmettre). Cela peut aussi améliorer l'efficacité.

Enfin, il nous reste une possibilité extérieure au système analysé jusqu'ici, celle de l'utilisation du même didacticiel (ou des parties significatives, ou d'une adaptation de celui-ci) dans des autres contextes d'instruction. Les succès économiques des applications informatiques hautement transportables, comme : les éditeurs de texte, les tableurs, les bases de donnés, les calculatrices etc nous inspirent à chercher la reproductibilité dans cette direction.

Malheureusement , nous sommes obligés de constater que les applications en éducation ont un spécifique qui les dispose peu à des utilisations transportables. Les problèmes d'instruction de chaque entreprise sont assez spécifiques et assez confidentielles pour ne pas donner trop de place à la réutilisation. Plutôt l'école , avec son standardisation et sa stabilité curriculaire permettrait de rêver à une large échelle d'utilisation d'un même didacticiel.

Un autre créneau pourrait être celui de la formation de base pour les dextérités ou les professions standardisées ( permis de conduire, dactylo, programmer, comptable etc). Aussi, on peut penser à la consommation des produits culturels (encyclopédies interactives, instruction par télévision interactive etc).

A ce niveau (le système de l'ensemble de la société) l'effort de conception du didacticiel se justifie en fonction du marché potentiel. Les situations favorables énumérées plus haut se confrontent à des difficultés supplémentaires causés par :

- le rythme agressif des changements (de curriculum, des méthodes didactiques, des instruments etc)

- l'absence d'une standardisation technologique , qui permette une compatibilité entre diverses plates formes informatiques

La dynamique de curriculum est soumise à la pression de l'explosion informationnelle.

Le fait qu'à l'heure actuelle on est obligé de concevoir des produits comme "Trigonométrie pour les élèves de secondaire possédant un IBM-PC , une carte de... et un hard disc de...etc" a des effets dramatiques sur la reproductibilité.

En somme , des conditions assez ingrates pour la transportabilité du didacticiel ! Des directions d'action :

-standardiser les plates formes informatiques et assurer la transportabilité des programmes par conversion automatique

- établir les expertises assez stables, destinés à un public assez large comme sujet du didacticiel à grande échelle

- concevoir des méthodes économiques de design pour le didacticiel à faible reproductibilité

- construire des bonnes plates formes authorware (faciles à utiliser, transportables, adaptables, permettant un design sur mesure, permettant au concepteur de se concentrer sur l'aspect didactique)

- établir des principes de design évolutif, qui permettent une continuelle mise à jour du didacticiel .

Bibliographie-10

A. Cours, séminaires, démonstrations, tables rondes :

Le cours ETA 6703 : Conception et élaboration de systèmes Multimédia d'apprentissage - Max Giardina (hiver 1994)

Le cours IFT 6075 : Multimédia -techniques et applications - J. Gecsei (hiver 1994)

Le cours ETA 6745 : "Structure et langage de la technologie éducationnelle.- H. Stolovitch automne 1993

La conférence "L'actualité des tutoriels intelligents" de C.Frasson (8-02-1994)

Les présentation de la vitrine EIF de CRIM

Les présentations de LICEF - journée porte ouverte Téléuniversité( 24-03 1994)

Les tables rondes avec les représentants de la recherche et de l'industrie (mars 1994)

B. Ressources sur INTERNET :

Listes de discussion par courrier électronique :

AI-ED (intelligent computer aided instruction) : ai-ed@sun.com

NEWEDU-L (new paradigms in education) : NEWEDU-L@vm.usc.edu

Groupes News :

bit.listserv.edtech

misc.education.multimedia

alt.video.laserdisc

alt.hypertext

alt.authorware

bit.listserv.authorware

sci.edu

misc.education.adult

misc.education.distance

alt.education.research

misc.education

comp.ai

comp.ai.edu

comp.lang.scheme

Archives accessibles par Gopher :

gopher.ed.gov

gs1.gac.peachnet.edu

wave.scar.utoronto.ca

state..virginia.edu

gopher.cic.net

cico.rice.edu

gopher.unr.edu

Publications électroniques (accessibles par gopher)

EDUPAGE (ivory.educom.edu)

Chronicle of higher education (chronicle.merit.edu)

Education,Research and perspectives (gopher.ecel.uwa.edu.au)

Journal of Technology Education (borg.lib.vt.edu)

New horisons in Adult Education (gopher.acs.ohio-state.edu)

Catalyst (gopher.cic.net)

Distance Education Online Symposion News (gopher.cic.net)

EduCom Review (gopher.cic.net)

Education Policy Analysis Archives (gopher.cic.net)

Educational Uses of Industrial Technology News (gopher.cic.net)

GLOSAS News (gopher.cic.net)

Journal of Extension (gopher.cic.net)

Viewpoints (gopher.cic.net)

Bibliothèques en ligne et bases de donnés ;

ERIC et ASKERIC (gopher.ed.gov ou ericir.syr.edu)

C. Articles , périodiques, communications

"Appel de projets"- 1991 Min. de L'Ens.-Québec

"Ergonomie de l'écran et de l'interactivité"-M. Cartier (1990)

"Software evaluation" -Min. of Educ. Canada (1985)

"Evaluating Interactive Multimedia"- T.C.Reeves

IEEE-Special report multimedia : "The technology framework" (1993)

M. Giardina "L'interactivité dans un environnement d'apprentissage multimédia" (Revue des sciences de l'éducation 1992)

WJ. Clancey Guidon-Manage Revisited: A Socio-Technical Systems Approach"(ITS'92)

J. Gecsei, C. Frasson :"Safari : an Environment for Creating Tutoring Systems in Industrial Training "

D. Livres, monographies

H. Stolovitch, G. La Rocque "Introduction à la technologie de l'instruction" (Maurin '83)

H Stolovitch & "The Handbook of Human Performence"(1993)

Ambron and K.Hooper :"Interactive Multimedia" (Microsoft Press-1988)

S. Ambron , K Hooper "Learning with Interactive Multimedia" (Mic.Pr. -1990)

Bruce Berra "Distributed multimedia into systems"-1993

D. Minoli , R. Keinath "Distributed Multimedia Trough Broadband Communications" (Artech House- 1993)

M. Hodges , R. Sasnet "Multimedia Computing -cases studies from MIT project ATHENA" (Addison Wesley pub. 1993)

P. Jorion "Principes des systèmes intelligents" (Masson 1990)

M.Wagman "Artificial intelligence and human cognition"(Praeger 1991)

J.F.Rychalk "Artificial Intelligence and Human Reason"(Columbia univ. press '91)

C.Dominé: "Techniques de l'intelligence artificielle" (Dunod 1988)

G. Paquette, A Bergeron "L'intelligence artificielle" (Téléuniversité 1990)

E. Wenger "Artificial intelligence and tutorial systems"(Morgan Kaufmann pub.'97)

C Frasson & co "Intelligent tutoring systems"(Springer-Verlag 1992)