Ioan Rosca

Enseigner et ètre enseigné (3)

1. Le cadre

Dans un article antérieur j'ai mis en évidence deux mécanismes qui interviennent pendant l'apprentissage : arracher les informations ("learn", extraction ) et recevoir l'information ( "be taught", lire). En réalité, les deux sont présentes simultanément, se complètent, de manière que la clef du succès est un dosage bien adapté à la particularité de la situation.

Toutefois , il est intéressant de mettre en évidence les traits caractéristiques des cas extrèmes du continuum "learn-be taught", pour bien comprendre les critères du design correspondants et en déduire des principes opérationnels pour l'établissement du dosage optimal. L'article précédent a été destiné à l'analyse des attitudes de recherche et d'extraction de l'information et aux principes d'organisation de l'aide à la découverte. Cet article est destiné à l'analyse de la "consommation" d'une information et aux principes d'organisation de l'aide à la consommation.

Je précise donc dès le début qu'il ne s'agit pas d'une plaidoirie pour une organisation monocorde des environnements d'aide , de leur développement unilatéral sur la dimension "tutorielle", mais de l'étude de la spécificité et de la pertinence de cette dimension dans diverses situations d'apprentissage. En définitive, à la fin de la "phase des transactions" qui a lieu dans un "learning environment" , l'utilisateur reçoit un "morceau" d'information unitaire, ... une présentation! Le problème du bon dosage , de l'équilibre de l'environnement d'aide sera traité dans un autre article.

Aussi je sens la nécessité d'expliquer l'importance que j'accorde au sujet , le motif pour lequel je le crois d'actualité. On fait souvent la remarque que les préoccupations de ce genre (pour l'organisation du discours instructif) sont très répandues en pratique et en théorie, que le sujet et banalisé.

Du côté pratique, l'attitude "discursive", le monologue professoral , la "dictature pédagogique" n'ont plus besoin d'ètre promues, car... elles expriment la coutume. Un reproche fondamental fait à l'enseignement traditionnel et qu'il s'organise seulement sur la dimension "livraison" de l'information, sans exploiter ( et en inhibant mème) les disponibilités actives des apprenants, sans organiser leur participation à l'extraction des connaissances selon leurs intérèts et leurs préalables. Face à cette réalité , le mouvement actuel de réparation ne peut que mettre l'accent sur la dimension participative. Soutenir les valeurs du discours semble aller au contre-courant.

Du côté théorique, la préoccupation pour la "préparation" d'un discours de qualité fait traditionnellement l'objet de la didactique, qui le traite extensivement. Pourquoi le reprendre dans le cadre de la technologie éducationnelle?

Ma réponse à ces objections tient spécifiquement des caractéristiques de la technologie éducationnelle. D'une part, si on veut respecter son principe de systémicité, on doit prendre en vue tous les éléments qui forment le système éducationnel et tous les moyens utilisables. Le grand critère qui nous guide est la recherche d'une solution optimale, le mieux adaptée au problème qu'on se propose de résoudre. On ne peut pas avoir un parti- pris et repousser certaines alternatives par "antipathie" ou "modernisme à tout prix". Si dans une certaine situation (et ils existent pas mal d'exemples de ce genre), la conception d'un "tutoriel" répond très bien au problème , on en fera appel sans se soucier des "modes".

Plus important encore, il est prévisible que l'environnement que le technologue veut construire , ait besoin de combiner les hypostases, d'assurer des services hybrides "teach-learn". Pour y arriver il faut avoir une base des concepts et instruments unitaires, cohérente, qui permette l'analyse comparée, l'évaluation, la décision. Or tout cela réclame l'intégration des résultats didactiques, leur translation dans un langage spécifique à la T. Ed. !

On peut dire que cette opération a été déjà faite avant , à l'occasion de la vague des "algorithmes d'apprentissage" , des techniques pédagogiques comme l'éducation programmée ou l'EAO, et que le moment actuel doit ètre réservé aux techniques du "learn", encore insuffisamment mises au point.

Mais accepter une telle motivation pour la diminution de l'étude du "teaching" dans la perspective de la Technologie Educationnelle ce serait de ne pas tenir compte d'une autre caractéristique fondamentale de celle-ci : l'ouverture vers tous les moyens techniques.

En fait les nouveaux instruments apparus les dernières années sont tellement complexes, leur potentiel pour l'éducation tellement grand, qu'ils exigent des réconsidérations aux niveaux des principes et des stratégies. L'organisation du "monologue" explicatif (démonstration, présentation) à l'aide des nouveaux instruments demande une nouvelle étape de recherche technologique.

Et qui sait, peut ètre qu'à l'occasion de ces réconsidérations on découvrira que l'absence du bon "learn" n'était pas la seule défection de l'enseignement, et que l'art du "teach" n'avait pas atteint ses limites...

2. Les facteurs qui influencent la réception

A la base de toute démarche de conception des instruments d'aide à l'apprentissage par "présentation" ("teach") doit ètre la bonne compréhension du phénomène psychique de la réception d'une présentation.

Quoi que la littérature psychologique en soit comblée et que les considérations didactiques en abondent, ce sujet reste "délicat" et confus. Surtout nous ne disposons pas des recettes (peut ètre il n'est mème pas possible...) opérationnelles pour contrôler le niveau de réceptivité d'un apprenant.

Nous disposons de quelques orientations générales :

a. La réception est un phénomène de résonance ,à plusieurs acteurs, pluriconditionnée. Pour que le "synchronisme" apparaisse (et avec lui un transport important des informations) il est nécessaire une adaptation (accord) entre la source extérieure et le récepteur.

b.Du côté du récepteur, cela suppose , d'une part, sa "compatibilité" avec le sujet du message et avec le style de la communication. Le "constructivisme" accentue l'importance de cette compatibilité, le fait que l'apprentissage, vu de l'intérieur est un développement de l'arbre interne des connaissances. Pour un bon accord, le contenu nouveau doit ètre facilement raccordable à l'arbre des préalables, et la forme de présentation aux habitudes perceptives et intellectuelles.

D'autre part , il est évident que l'apprenant doit faire des efforts d'accommodation et d'accumulation. Or, à ce moment les mécanismes motivationnels interviennent clairement. Le "béhaviorisme" accentue l'importance de la motivation. On peut influencer l'apprentissage par des leviers extérieurs, motivationels.

La force et la structure de la motivation joue un rôle incontestable et jusqu'à un certain point complémentaire à la compatibilité. Ainsi il n'est pas rare de constater qu'un étudiant motivé se débrouille mieux qu'un "indifférent" , mème si l'information présentée et plutôt compatible au deuxième. Cela met en évidence la possible indépendance des deux conditions.

Mais on peut par contre avoir des situations dans lesquelles la compatibilité et la motivation s'influencent réciproquement. Il est par exemple évident qu'une information claire, accessible, compatible, peut provoquer des "sentiments de sympathie" et stimuler le désir de l'intégrer. Par contre un discours difficile à suivre peut décourager. Réciproquement, un discours important pour l'apprenant pourrait ètre plus compréhensible à cause de la focalisation de l'attention produite par la motivation.

Ainsi, plus ou moins interdépendants, la compatibilité et la motivation conditionnent essentiellement la réussite de la "résonance de l'apprentissage". On parle aussi des leviers "cognitifs" (liés à la compatibilité) et affectifs (liés à la motivation). C'est de nouveau une division relative, car (par exemple) pour certains sujets , comprendre est un but, auquel s'associe le plaisir de comprendre; pour des autres, sentir est un but, auquel s'associe le savoir du sentir. Ainsi j'évite cette dichotomie et je préfère celle de compatibilité/ motivation , qui me semble plus fertile, car elle essaye de départager les facteurs "psichoobjectifs" (la compatibilité du message avec la structure intellective du récepteur, le pouvoir) et "psychosubjectivs" (la motivation, le vouloir, le plaisir).

c. Du côté de l'environnement (l'émetteur, le partenaire) les mesures en vue de l'amélioration de l'accord, peuvent viser les deux leviers : influencer la motivation et influencer la compatibilité (intelligibilité).

Certains auteurs expliquent les qualités formatives du "learning" à cause du facteur "compatibilité" ( assuré intrinsèquement par le fait que l'apprenant choisit l'information à apprendre et "motivation" (assuré par le plaisir de la participation).

Pour le "teaching" les arguments sont en revanche : la "compatibilité" accrue par le choix de l'enchaînement des explications par un expert pédagogique et la "motivation" assurée par la commodité de l'apprentissage dirigé.

Mais il serait peu expressif et peu constructif de s'engager dans une polémique sur les avantages de l'une ou de l'autre des deux approches pédagogiques. Tout au moins les polémiques peuvent viser la pertinence de certaines réalisations particulières ou de certains "lois" restrictives. Dans le cadre général, nous ne pouvons pas oublier que le but et de faciliter l'apprentissage et que, toute contribution dans cette direction doit ètre prise en considération. Ainsi les "trucs" à accroître l'intelligibilité et la motivation sont bien venus , quoi qu'ils appartiennent au répertoire du "teaching" ou du "learning".

C'est à cause de cela que je continue à préférer la dichotomie "compatibilité" (intelligibilité)/ "motivation" (intérèt) comme noyaux de la recherche du perfectionnement des instruments d'aide à l'apprentissage.

3. L'aspect évolutif

Je reviens dans ce paragraphe à l'activité de l'un des deux "pôles" du processus de transmission des connaissances : l'apprenant.

Je rappelle ses préalables (compatibilité et motivation) et son contrôle sur le déroulement de la "séance". Les choses se compliquent si on fait attention à la transformation que l'apprentissage produit pendant son accomplissement. Les nouvelles connaissances intégrées transforment l'espace des états cognitifs ( connaissances, procédures, dextérités) et motivationels. En conséquence ses critères et ses décisions peuvent changer "en route".

En fait l'apprentissage et une transition et s'accomplit par des phénomènes inéluctablement transitoires. Je reviendrai dans un autre article sur l'aspect évolutif de l'apprentissage. Pour le moment je dois mentionner l'importance du régime transitoire de l'apprentissage et de l'étude de la "dynamique de l'éducation" , encore peut présent (à ma connaissance) dans la littérature du domaine.

Il est évident qu'une telle étude promet d'ètre particulièrement difficile. Il suffit de mentionner que mème au niveau de base (la physiologie) le "régime dynamique" n'est pas encore bien compris. Mais les difficultés ne peuvent pas justifier la négligence de cet aspect , si on veut approcher le modèle théorique de la réalité de l'instruction , car celle-ci se fait dans un contexte transitoire, évolutif, souvent irréductible à "une chaîne" d'étapes stables.

Ainsi , à tout moment de l'instruction , l'adaptation entre la nouvelle partie du message et le destinataire, dépend de la compatibilité momentanée entre le message(forme et fond) et le récepteur (connaissances, style ) et de la motivation instantanée. Or , les paramètres instantanés du récepteur peuvent à leur tour avoir été influencés par le déroulement antérieur de la "leçon".

La pratique pédagogique peut ètre à ce sujet une inépuisable ressource. Les professeurs expérimentés savent l'importance de l'ordre dans lequel ils présentent les notions, du cadre (de l'atmosphère) qu'ils réussissent à créer avant un certain "attaque pédagogique", du rythme , des pauses, des récréations, des divagations , des préparatifs. C'est par l'intermède des "stratagèmes" dynamiques qu'on réussit à "faire passer" des notions plus difficiles, à faire "sauter" sur des brèches cognitives, et c'est l'absence de l'"aplomb" et de l'inspiration qui peut causer l'échec d'une leçon.

L'expérience pédagogique montre que, l'adaptation (et la bonne transmission des connaissances) n'est pas rigide (prédéfinie), qu'elle est variable et "à mémoire", soumise à un mécanisme "en spirale". Lu succès de chaque étape dépend des étapes précédantes. D'un côté cela s'explique par le changement que l'apprentissage apporte , d'un autre par l'inertie, par la "réverbération" : à chaque moment la transformation en cours est l'effet de la somme des "ondes" pertinentes reçues à divers moments antécédents.

Dans le modèle statique, la motivation et la compatibilité pour chaque partie du discours sont des données initiales , analysable dans des termes stables, : l'apprenant x à pour la connaissance y une certaine compatibilité et un certain intérèt.:

a =f(i,c,y)

Dans le modèle dynamique (et réel) l'apprenant xn à pour la connaissance yn , dans le contexte zn et au moment tn , un certain intérèt inet une certaine compatibilité cn. Le résultat et un apprentissage an :

an=f(in,cn, yn) , mais in et cn sont en fonction de l'évolution antérieure

in, cn = g( an-1,an-2,....a1)

Si j'ai anticipé ici quelques remarques d'analyse dynamique c'est à cause de leur implication profonde sur l'estimation de l'importance du discours en éducation. Car, la réduction du discours didactique à une "énumération" des informations peut produire des fausses conclusions . Une vraie "explication" n'est pas la somme de ses parties, mais une chose de plus qui tient de leur enchaînement. Découper le discours en morceaux d'informations et les livrer dans un ordre et dans un rythme aléatoire au nom de la liberté d'exploration peut conduire dans certains cas à compromettre les qualités dynamiques de l'explication.

Je choisis comme illustration de ce problème la structure typique de l'IA. Un ordinateur qui prétend de simuler un expert en éducation , devrait pouvoir simuler les stratégies dynamiques de l'explication. Or dans sa structure actuelle , l'ordinateur peut contrôler à peine le contenu de son discours et il n'est nullement préparé à faire face aux exigences dynamiques. C'est peut ètre pour cela que son utilisation pour "teaching" est moins convaincante que celle d'instrument d'aide au "learn"...

Observation : Une manière de simplifier le modèle et d'englober les effets dynamiques est de les considérer à tout moment inclus dans les paramètres de réceptivité instantanés : l'intelligibilité et la détermination. Ce sera après cette réduction que l'analyse pourra reprendre dans les termes initiaux: à tout moment -un apprenant et un message. Seulement que, en ensemble ... on ne parlera plus d'un apprenant (fixe) mais d'une série d'hypostses-apprenant, d'une évolution.

4. L'art d'écouter.

Le premier acteur qui a un mot à dire sur la valorisation de la potentialité éducationnelle est évidemment l'apprenant. Sa réaction dépendra de l'intelligibilité du message et de son intérèt, du "pouvoir" et du "vouloir" apprendre.

Mes de quoi dépendront celles-ci à leur tour? Et comment va-t-il procéder effectivement?

La "compatibilité globale", c'est à dire le degré de corrélation entre la signification de la nouvelle information et ensemble de sa "base de connaissances" ,d'une part, et entre la forme de présentation et ensemble de sa "base des particularités de perception et compréhension", d'autre part, est un premier point. Mais si cette "acordabilité" de principe et le fondement de la compatibilité, elle n'en est pas l'équivalent. Ce qui compte pour l'accord effectif c'est la zone activée de la mémoire, la région ou se concentre l'attention . Bien sur que, si le facteur temps n'est pas restrictif (le sujet peut chercher une focalisation optimale) cette distinction est moins importante. Mais, si par contre, le régime est transitoire (le cas de la suivie d'une présentation) ce sont les informations apportées "dans la mémoire vive", activées, qui influencent plutôt la compréhension. Or, l'état de la mémoire vive, le relief des connaissances mises en alerte, est fort dépendant du déroulement précédant de l'apprentissage.

C'est à cause de ce phénomène qu'on est en droit de supposer que: pendant la suivie continuelle d'une explication , l' influence sur l'apprentissage de l'organisation du message est plus grande par rapport à l'influence de la personnalité de l'apprenant que dans le cas de l'apprentissage par découverte.

La force de suggestion et de manipulation du bon discours est d'ailleurs reconnue. L'auditoire est "porté" par l'argumentation, engrené sur des chemins moins familiers, conduit à des endroits surprenants, qui, après stabilisation , peuvent devenir des nouveaux repères.

Ce mécanisme peut ètre complémentaire à celui de l'avancement par exploration propre (duquel je me suis occupé dans l'article précédant). Il est toutefois intéressant que, bien que l'exposition des gens aux présentations soit largement répandue (donnons seulement l'exemple de l'influence du visionnement de la télévision sur l'éducation des jeunes d'aujourd'hui !) , bien que la théorie de la conception des discours pénétrants (influants) soit développée, on dispose de peux de recherche pédagogique sur "l'art d'écouter".

Ainsi , pendant que l'art de "chercher" et d'extraire (l'heuristique, le "retrieval") est placé à la base de la conception des "partenaires d'aide à la recherche", l'art de convaincre et de conquérir un auditoire est rarement vu comme un appui auxiliaire à l'apprentissage par "audition" . La tradition (...!)a établit plutôt une technique de manipuler que de conduire. Les connotations négatives que l'idée du "teaching" a aujourd'hui sont liées à cette expérience...

Pourtant, il serait intéressant d'établir les lois de l'art d'écouter, c'est à dire de mieux profiter d'un discours, de lui exploiter les qualités de suggestion. Evidemment on aura en vue le cas de l'apprenant consentant, intéressé mème, à suivre la démonstration. Sur la base de ces lois, on pourrait reconsidérer aussi l'art de présenter, surtout dans le cas du design d'un environnement artificiel.

5. L'art d'expliquer

Sur ce nom je reviens à une préoccupation traditionnelle de la didactique :comment préparer le discours professoral ? Il ne mérite pas de reprendre les éléments déjà classiques de ce domaine. Pour respecter le schéma de cet article, je me pencherai sur les démarches pour améliorer la compatibilité et la motivation de l'apprenant. Cela peut supposer plusieurs approches:

a.Solution adaptée

- Saisir l'espace des motivations de l'apprenant pour orienter l'adaptation motivationelle.

- Comprendre les préalables (l'espace des connaissances, les particularités de perception et de compréhension et les possibilités de phocalisation ) pour orienter la compatibilité.

- Modifier à tout moment le discours en fonction de ces observations de manière à produire une explication efficace.

Cette solution idéale combinerait l'avantage de la force de conviction du discours avec celui de la force d'adaptation à l'apprenant. Dans la pratique pédagogique elle est plutôt une "solution de luxe". Le fait que le professeur doit s'adresser à un groupe d'étudiants , souvent mème pas homogène, est déjà suffisant pour transformer cette idée généreuse dans un voeu pieux! Pourtant, dans une salle de classe, un certain feed-back a lieu, mème si grossier et statistique. Dans le cas d'enseignement "mass- média" ces rudiments d'adaptation sont éliminés.

b.Solution adaptable

- Faire une estimation de l'espace de motivations du public cible

- Faire une estimation du "backgraund " du public cible .

- Préparer l'exposition de telle manière que sa lecture soit prévisiblement facile, enrichissante, stimulante auto-orientable.

L'emphase n'est plus portée sur les paramètres de l'apprenant mais sur les qualités d'intelligibilité potentielle du message. On mise sur l'effet de "conversion" de l'auditoire, sur les effets dynamiques du "calage" sur l'émission. Le présentateur ne s'adapte pas, il prépare un message conçu pour faciliter l'adaptation des spectateurs.

Et le résultat est intéressant dans des situations spécifiques. En effet, une des qualités de l'exposition est sa reproductibilité. Une fois préparé, elle peut ètre présentée à un nombreux public. Les instruments d'enregistrement et de reproduction feront le reste. De plus la relative généralité du discours accroît sa "transportabilité" , la dépendance réduite des particularités du public en étant un atout. C'est indiscutablement cet avantage "économique" qui explique le succès de la solution "nonintéractive".

Si je rappelle que ce mécanisme a connu des succès, c'est parce que dans la vague actuelle , la recherche des solutions interactives pourrait perdre de vue l'existence de cette alternative. Le fait que l'EAO est considéré dépassé , et que l' EIAO est proclamé comme standard me fait craindre cette négligence.

Car, les difficultés d'équiper un ordinateur avec une capacité de compré-hension de l'apprenant suffisamment raffinée pour soutenir un discours adapté, sont encore redoutables. Il serait possible que les solutions retardent et qu'elles soient assez coűteuses pour ne pas se justifier économiquement dans certains cas.Ce genre de restrictions rappelleront ceux qui ont poussé la société à se contenter de l'enseignement "collectif". Bien sur que c'est exactement sur ce point que l'ordinateur promet des révolutions. Mais devra-t-on renoncer à l'utilisation de l'ordinateur comme outil puissant d'explication dans les situations ou les solutions interactives seront un luxe sans justifications?

Il n'existe d'ailleurs pas une contradiction entre les deux leviers que l'explicateur peut employer pour accroître l'intelligibilité de son discours:

-L'adaptation à l'apprenant (l'intelligence du dialogue)

-L'aménagement accessible , cohérent, généralement intelligible (l'intelligence du monologue)

On peut par contre parler d'une complémentarité ( équilibre d'une solution hybride, inclusion des deux services d'aide dans un seul environnement ou possibilité du choix de la variante la mieux adaptée à un cas particulier).

Je crois qu'en éducation, entre la négociation , la recherche par l'apprenant et l'exposé du "professeur" on devra chercher un équilibre. Un bon partenaire devra savoir combiner l'hypostase de guide à la découverte à celle d' "explicateur". Or cela suppose que les principes de l'explication artificielle soient clarifiés...

Quelles sont les paramètres (dimensions) d'une explication?

Comment des caractéristiques comme "force de conviction" (de suggestion, etc), "expressivité", "charme", "cohérence", "continuité", "fit motivationel", peuvent ètre modelées et ..."numérisées"

Comment peut-on transformer les informations dans des explications?

Comment peut-on générer des explications à partir d'une structure statique des connaissances ?

Mais le contraire, générer une structure d'exploration des connaissances autour d'un discours ?

Comment peut -on récupérer la résonance stimulante produite par un créateur humain talentueux à son auditoire?

Bibliographie-3

A. Cours, séminaires, démonstrations, tables rondes :

Le cours ETA 6703 : Conception et élaboration de systèmes Multimédia d'apprentissage - Max Giardina (hiver 1994)

Les présentation de la vitrine EIF de CRIM

Les présentations de LICEF - journée porte ouverte Téléuniversité( 24-03 1994)

Les tables rondes avec les représentants de la recherche et de l'industrie (mars 1994)

B. Ressources sur INTERNET :

Listes de discussion par courrier électronique :

AI-ED (intelligent computer aided instruction) : ai-ed@sun.com

NEWEDU-L (new paradigms in education) : NEWEDU-L@vm.usc.edu

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Catalyst (gopher.cic.net)

Distance Education Online Symposion News (gopher.cic.net)

EduCom Review (gopher.cic.net)

Education Policy Analysis Archives (gopher.cic.net)

Educational Uses of Industrial Technology News (gopher.cic.net)

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