Ioan Rosca

La multidimesionalité du design des didacticiels (9)

1. L'interdisciplinarité intrinsèque au sujet

Pour pouvoir concevoir un "bon" didacticiel , on doit integrer inévitablement une pluralité d'expertises , tellement hybride et complexe, qu'on ne peut pas éviter la contradiction entre les critères de qualité et d'économicité. C'est une difficulté majeure , qui mérite une analyse attentive, pour dégager des alternatives de solution.

Commençons par l'inventaire de ces expertises. Je prendrai comme exemple le cas d'une entreprise dans laquelle, pour répondre à un certain besoin productif, on désire organiser des cours de formation dans la technologie d'EAO. Qu'est ce que le concepteur doit avoir à la base du design du logiciel qu'il produit pour aider la formation.

a) L'expertise du domaine

Pour préparer un environnement qui livre des explications sur un certain sujet, il faut connaître le sujet :

- la base de connaissances théorique (savoir- extérieur général)

- les attentes pratiques (qu'est ce que l'apprenant devra faire, et qu'est ce qu'il devra savoir pour pouvoir faire)(savoir opérationnalisé)

Qui détient cette expertise ? Parfois, les concepteurs de l'instrument ou de la technologie à expliquer. Parfois, les praticiens qui performent déjà dans le style qu'on doit expliquer aux non- initiés. Parfois personne ! (C'est une expertise qu'on transplante d'autre part avec plus ou moins de documentation.)

b) La psychopédagogie. Les sciences cognitives.

Expliquer de la manière à simplifier la tâche de l'apprenant, demande de tenir compte :

- des principes, méthodes, et instruments établis par psychopédagogie (en général)

-des particularités cognitives du savoir et de l'apprentissage à réaliser

-des particularités du dialogue homme- ordinateur

Qui aura cette expertise ? Un psychopédagogue (pour la partie générale) pourrait ne pas détenir les aspects spécifiques. D'autre part l'expert de la matière (qui sait) peut avoir des sérieuses difficultés à saisir le chemin qui mène de l'ignorance à la connaissance du sujet. S'il connaît le chemin, il doit encore avoir le talent d'organiser une explication. De plus, si sa propre expérience d'ancien apprenant pourrait l'inspirer pour une "leçon" directe, le fait de devoir transposer l'explication dans un didacticiel, promet de le mettre dans l'embarras!

c)Les sciences de la communication

L'explication peut être vue aussi comme un passage d'un message de "professeur" vers "l'élève". Sur un modèle "transmissionel", l 'acte de l'apprentissage pourrait être optimisé par des moyens établis dans la théorie des communications.

On parlera de la synchronisation, d'adaptation , de codage, d'interface

d)La didactique

Pour pouvoir faire fonctionner le système d'apprentissage (apprenant- instruments- partenaire humain), le "formateur" doit détenir :

-une expertise générale en didactique (qui lui permette d'adapter les principes et les méthodes didactiques globales à la situation concrète)

-une expertise particulière dans la formation du sujet à enseigner

-une expertise dans la didactique de l'EAO.

Un "généraliste" (expertise en éducation) exploitera mieux les possibilités de la particularisation adaptée des grands principes.

Un "didacticien du domaine" résoudra mieux les situations spécifiques, intimement liés au contenu.

Enfin , un "compu-pédagogue" serait bien venu, mais cela nous fait passer dans le cadre de la technologie de l'instruction

e) La technologie et les techniques.

Le concepteur travaille dans un cadre spécifique , il doit utiliser des ressources et répondre à des demandes. L'optimisation de la réponse peut utiliser l'expertise de la technologie de la performence (l'analyse du système apprendre- savoir- faire) ou de l'instruction (le système de la métaleçon) ou, plus particulièrement, du design de didacticiel. (comment utiliser les instruments de design, etc)

Le paradigme deviendra "multimédia" ou "hypertext" ou "réalité virtuelle".

f) L'art de composition

L'auteur d'un didacticiel complexe qui utilisera plusieurs voies d'expression (images, texte, sons etc)et structures d'organisation (explication, navigation, découverte, jeux etc) sera dans une position créatrice évidente.

Il devra donc avoir l'expertise d'un "réalisateur" hybride, capable d'exploiter les possibilités "dramatiques" de son produit, de produire des "discours" attrayants.

g) Les sciences de la documentation

D'autre part, l'organisation du savoir dans un ordinateur, permet aussi l'exploitation de type 'banque de connaissances", l'utilisateur ayant la possibilité de se documenter selon ses besoins.

L'organisation du volet "environnement d'extraction" peut profiter des résultats des sciences de la documentation .

h) L'informatique

Idéalement, le concepteur du didacticiel disposerait d'un environnement de design qui lui permettrait de se concentrer exclusivement sur le volet didactique. En fait, les "plat formes auteurs" desquelles il dispose , ne lui permettent pas une telle indépendance.

Il est obligé à se contenter à des réductions qui proviennent de la limitation de l'outil informatique, ou de chercher des changements (adaptation) de celui-ci, qui lui réclament une expertise informatique.

Aussi l'informatique peut s'avérer essentielle pour la compréhension des principes mise en marche dans la conception assistée par ordinateur des "leçons" faites par l'ordinateur...

2. Les dimensions des objets à produire.

Le fait que la production du didacticiel réclame une pluralité d'expertises et accompagné par un aspect qui n'est pas en mesure de simplifier les choses : les produits mêmes sont multidimensionnels !

En effet , chaque connaissance emmagasiné dans l'ordinateur a :

- une dimension "sémantique" (le sens, la position sur "la carte" des sujets)

-une dimension "perceptive" (la forme perçue par le récepteur humain)

-une dimension "matérielle" (le support physique dans la mémoire)

Nous pouvons observer dans les analyses des environnements d'EAO, les tendances de réduction produites par "la spécialisation" des auteurs :

-les réductions "informatiques" insistent sur le volet "matériel"; on parle de fichiers, de mémoire, de base de donnés etc; on propose un "design matériel", centré sur la programmation (que ça soit le modèle algorithmique ou de la programmation orientée objet ou interface); on essaye de tenir compte des autres dimensions des objets manipulés (IA, tutoriels intelligents) mais la réduction de l' expertise retarde la définition de l'explication comme atome de base d'un didacticiel.

-les psychologues et les technologues spécialisés (multimédia, etc) insistent sur le volet "perceptif"; on se concentre sur la forme de présentation, sur le paradigme de l'interface; on parle des "films", des "sons", du scénario cinématographique etc

- les experts du domaine, se concentrent sur la structure de la matière, telle qu'elle est englobée dans l'ordinateur ou apprise par l'utilisateur; on parle de notions, d'explications, de chapitres, d'applications, de problèmes; on pousse vers un design didactique.

Un élément englobé dans l'environnement est, selon l'optique : un fichier (pict) , une image couleur, ou un exemple de fleur. Refaire l'unité des éléments (corps, forme et signification) est un objectif majeur pour l'unité de l'opération de design, qui suppose, à la fois, programmer, mettre en scène et faire un plan de leçon

3. Le paradigme de l'équipe et ses limites

Dans les conditions rappelées plus haut, une première solution qui vient à l'esprit est la conception en équipe. C'est ce qui se passe dans certains cas concrets.

On rassemble : un informaticien, un psychologue, un didacticien, un technologue, un expert du domaine. (par exemple; on peut aussi penser au documentaliste, à l'expert en communication, au technicien spécialisé dans la technique à utiliser etc)

On leur propose le problème à résoudre et on leur précise les ressources. On choisit un chef équipe, qui assure la cohérence du débat. Il peut être le "designer spécialisé". Les phases de consultation et production alternent pour assurer le feed-back. La contribution des partenaires peut se réduire au conseil- expert (avant- pendant- après la production) ou supposer une participation à la production même. Je ne continue pas sur cette voie , déjà classique (en théorie et en pratique).

Je me borne à deux observations concernant les limites d'une telle solution:

a. Le coűt important.

Il est évidant que le rassemblement d'une équipe pluridisciplinaire n'est pas à la portée de tout bénéficiaire potentiel d'un didacticiel. Les besoins de formation des entreprises moins puissantes peuvent ne pas être satisfaites de cette manière. Même pour une grande entreprise, il est possible que le prix disponible pour un cours soit limité par des critères stricts d'efficacité. Ce qu'on gagne d'une nouvelle opération productive doit dépasser l'effort d'instruction à la préparer !

Dans une telle situation, doit on déduire que l'utilisation de l'ordinateur n'est pas recommandable ? Je considère que l'absence des alternatives au modèle "en équipe d'experts" peut entraîner une telle conclusion superflue.

b. Autres restrictions

Le coűt n'est pas la seule restriction qui peut empêcher la formation d'une équipe complète. Il est possible qu'on ne dispose pas assez de temps (la réalité oblige à une solution moins raffinée mais très rapide) ou de certains experts. C'est une situation très répandue.

c. Les difficultés de synchronisation et l'unité du produit

Nous pouvons supposer que dans son utilisation, le produit doit se comporter de la manière la plus cohérente possible. Cela impose une unité dans sa conception.

La création cohérente "en équipe" n'est pas une opération facile. Les partenaires doivent se synchroniser, arriver à un certain équilibre, établir un langage commun. Tout cela demande une dépense d'énergie et de temps. Sans vouloir être malicieux je me demande si cette énergie (surtout quand équipe n'a pas une expérience du travail en commun) ne peut dépasser parfois énergie utile... Former une équipe multiexpert pour résoudre des besoins propres de formation est une opération possible pour une grande entreprise. On peut aussi penser à une entreprise spécialisée pour ce genre de projet.

Un problème majeur est : qui rédige (conçoit) finalement le didacticiel ? Concevoir à plusieurs auteurs (de diverses expertises) semble problématique. D'habitude on peut partager un travail de création quand l'oeuvre est divisible (par chapitres, par sujets etc). Mais ce n'est pas notre cas. Ici la division d'expertise opère dans l'intérieur de chaque élément du produit, tient de la pluridimensionalité de chaque pièce. (Une seule explication doit être pertinente, assimilable, économique, réalisable matériellement). Il semble que la collaboration devrait se manifester par consultation offerte à l'auteur, unique.

S'il y a un seul auteur, qui intègre les conseils des autres experts, l'unité du produit est probable. Dans ce cas on arrive (après les consultations) au même modèle que celui que je veux proposer et analyser plus bas. On devra ,entre autres, répondre à la question : lequel des experts est l'auteur?

4 Des modèles alternatifs.

Nous voilà donc en face d'une contradiction fondamentale :

-faire un bon didacticiel demande une pluralité d'expertises

- un didacticiel unitaire et économique demande peu d'experts

On a intérêt à explorer l'espace des solutions, le fonctionnement des plusieurs modèles de conception, des divers compromis.

Nous pouvons analyser (théoriquement et dans la pratique) les effets de l'élimination de certaines expertises. Comment se comportent les "programmes" d'instruction sans souci de didactique ou de psychopédagogie ? Pourquoi les enseignants mal équipes (en software) ratent leurs didacticiels? etc Ce serait un sujet en soi, intéressant dans la mesure ou il pourrait mettre en évidence les expertises irremplaçables.

Ici, je considérerai seulement les compromis qui réduisent le nombre des experts mais qui respectent la pluralité des expertises opèrent au niveau de la manière de les réunir.

En fait , une expertise (psychologie, didactique, domaine, technologie, informatique etc) peut être , pour un expert d'un autre domaine :

-apprise comme spécialité auxiliaire (toute ou la partie pertinente)

-obtenu par consultation d'un expert

-disponible comme documentation d'appui

-englobé dans l'outil de design

Pour répondre à toutes les situations possibles. nous pouvons même penser à un "laboratoire adaptif de design" conçu sur le modèle de la figure plus bas :

Le concepteur (au centre de ce système) reçoit une commande, utilise les expertises disponibles (selon le cas, conseils d'expert, documentation, fonctions de la plate-forme auteur ou formation auxiliaire propre) et réalise le didacticiel.

En plus de sa propre expertise il sait faire fonctionner le système décrit plus haut , parce qu'il s'y est spécialisé (cas du concepteur "permanent") ou parce qu'il a reçu une formation adéquate (cas de "l'invité")

[..]

4. Qui est l'auteur ?

Supposons maintenant que la rédaction du didacticiel est réalisée par un seul auteur, capable d'integrer les expertises (voir le modèle plus haut) de manière permanente ou sporadique.

Dans tout les cas, on peut se demander : Qui est l'auteur ? Qui demande le conseil des autres experts ? Qui consulte la documentation complémentaire ? Qui utilise les outils de la plate forme ? Qui complète sa formation avec des expertises auxiliaires? Qui apprend à integrer les ressources pour produire du didacticiel ?

La réponse n'est pas unique.

a. L'expert du domaine

L'argument le plus fort pour cette solution (design centré sur l'expert) est que l'instruction est un acte de transmission d'un savoir. Or , avant de s'installer dans l'esprit de l'apprenant, le savoir vit (toujours comme réalité cognitive) dans celui de l'expert.

Cet aspect est d'autant plus important que :

-l'expertise est rare (on ne trouve pas facilement un remplaçant de l'expert- voir l'exemple du concepteur d'un produit, d'une technique, ou d'une idée qui sait le mieux de quoi il s'agit)

-l'expertise est raffinée (difficile à comprendre pour un profane, et d'autant plus à expliquer)

- les expertises complémentaires (psychopéd.,info.,etc) sont faciles à combler : moins pertinentes, documentation disponible etc.

Placé dans le centre du laboratoire de conception , l'expert du domaine devra :

-appliquer des principes psychopédagogiques et didactiques générales et spécifiques; cela peut représenter une restriction sérieuse, car ce genre d'expertise est difficilement remplaçable par documentation et consultation. Un antitalent ne réussira pas un bon tutoriel; on imagine aussi difficilement des instruments d'aide. La seule solution est la présence d'une expertise (ou d'un talent) pédagogique supplémentaire. Autrement on doit pencher vers un autre concepteur.

- savoir utiliser les instruments (informatique, technologie de l'EAO etc). Si l'environnement de conception est difficile à comprendre et à contrôler, cela peut représenter une sérieuse limitation.

Un contrargument supplémentaire (et réaliste) est que l'expert du domaine n'est pas disponible pour ce genre de préoccupation.

b. Le psychologue

Une solution peu probable, pour des raisons évidantes. (l'absence simultanée des connaissances dans le domaine et sur les techniques ) Son rôle normal est de consultant.

c. Le didacticien

Il y a des forts arguments pour une telle solution.

Le premier et que l'utilisation du didacticiel est une situation pédagogique et en conséquence sa conception peut correspondre à la "préparation de la leçon". L'expérience du contacte direct avec l'apprenant fournira une orientation précieuse, quand l'enseignant construit une doublure qui puisse le remplacer.

De plus l'accumulation des autres expertises est déjà entrée dans la tradition. Le didacticien peut avoir une bonne base psychopédagogique. Il peut aussi avoir une spécialisation dans la didactique assisté par ordinateur.

Enfin (et essentiel), l'enseignant spécialisé dans une discipline, sera le seul capable à remplacer l'expert du domaine, en ajoutant à ses connaissances préalables les éventuels éléments nouveaux extraits de la documentation, en valorisant les donnés sur les particularités psychopédagogiques du domaine extraites de son expérience.

Dans l'entreprise un sérieux candidat à ce poste, est le "formateur". Il ne reste à celui-ci qu'à apprivoiser la technique d'utilisation et conception des didacticiels.

d. Le technologue

C'est un candidat très légitime pour une bonne partie de l'expertise. En tant que généraliste, il peut integrer des connaissances de psychopédagogie et de conception des EAO. De plus il est en mesure de chercher des solutions optimales, en tenant compte du système des restrictions et des besoins de l'entreprise (pour agrandir la performance).

Le rôle de concepteur du matériel pédagogique lui semble d'ailleurs destiné par définition. Dans une bonne partie des cas, il sera choisi comme responsable de la formation professionnelle informatisé.

Pourtant je vois une restriction sérieuse dans l'absence de l'expertise du domaine et de son enseignement , qui me fait croire que le modèle centré sur le technologue ne sera pas le seul.

e. L'informaticien

Il semble que son rôle devrait être de consultant (capable d'opérer des adaptations, des mises à jour, des ajouts de la plate forme de design)

D'autre part on peut penser que le concepteur du système auteur destiné à équiper un laboratoire de production de didacticiel, devrait avoir (ou bénéficier de) une expertise complexe. Son produit doit permettre optimalement la construction des leçons conformément aux lois d'un apprentissage efficace. C'est l'unité de conception de cette plate forme auteur qui pourrait obliger l'informaticien qui l'élabore, de passer au-delà des consultations nécessaires (experts et documentation psychopédagogique et de technologie d'EAO) et de se former une expertise multiple.

Un tel hyperspécialiste (informatique, EAO, didactique, psychologie cognitive) pourrait être un sérieux candidat pour le laboratoire de didacticiel , car il aurait une meilleure maîtrise de ses instruments.

5. Conclusion

Pour concevoir un bon didacticiel, on doit integrer plusieurs expertises (psychologie cognitive, didactique, technologie, informatique, domaine à enseigner)

Une solution est le travail dans une équipe pluridisciplinaire.

Une autre est la policalification de la même personne.(l'auteur)

Entre les deux on devrait disposer de toute une gamme d'alternatives, pour répondre aux diverses conditions particulières.

L'organisation d'un "hyperlaboratoire" offrant une flexibilité entre des telles alternatives serait intéressante autant que sur le plan pratique que théorique ( le modèle applicable).

Bibliographie-9

A. Cours, séminaires, démonstrations, tables rondes :

Le cours ETA 6703 : Conception et élaboration de systèmes Multimédia d'apprentissage - Max Giardina (hiver 1994)

Le cours IFT 6075 : Multimédia -techniques et applications - J. Gecsei (hiver 1994)

Le cours ETA 6745 : "Structure et langage de la technologie éducationnelle.- H. Stolovitch automne 1993

La conférence "L'actualité des tutoriels intelligents" de C.Frasson (8-02-1994)

Les présentation de la vitrine EIF de CRIM

Les présentations de LICEF - journée porte ouverte Téléuniversité( 24-03 1994)

Les tables rondes avec les représentants de la recherche et de l'industrie (mars 1994)

B. Ressources sur INTERNET :

Listes de discussion par courrier électronique :

AI-ED (intelligent computer aided instruction) : ai-ed@sun.com

NEWEDU-L (new paradigms in education) : NEWEDU-L@vm.usc.edu

Groupes News :

bit.listserv.edtech

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Education,Research and perspectives (gopher.ecel.uwa.edu.au)

Journal of Technology Education (borg.lib.vt.edu)

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Catalyst (gopher.cic.net)

Distance Education Online Symposion News (gopher.cic.net)

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Educational Uses of Industrial Technology News (gopher.cic.net)

GLOSAS News (gopher.cic.net)

Journal of Extension (gopher.cic.net)

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"Evaluating Interactive Multimedia"- T.C.Reeves

IEEE-Special report multimedia : "The technology framework" (1993)

M. Giardina "L'interactivité dans un environnement d'apprentissage multimédia" (Revue des sciences de l'éducation 1992)

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