Ioan Rosca Observations de lecture (1)

Teaching versus learning

1.Introduction

Dans le désir d'utiliser les possibilités offertes par la technologie multimédia pour bâtir des environnements d'aide à l'apprentissage, les concepteurs se retrouvent en face de quelques problèmes et choix caractéristiques aux systèmes d'éducation. Souvent, le choix ne tient pas de la nouvelle technologie, mais d'une dichotomie plus profonde, au niveau des principes psychopédagogiques. Il est premièrement nécessaire de saisir qu'on est en présence d'une telle situation, pour pouvoir profiter de l'expérience accumulée déjà par la méditation et la pratique pédagogique antemultimédia. Le rapport "teaching" vs "learning" est un tel cas. Il peut être vu de plusieurs angles, qui donnent naissance à une vue "entrelacée".

2. L'optique "émetteur " versus "récepteur".

teach Learn

Source -----------------------------------------Récepteur

a. Le premier modèle sur lequel on peut traiter le sujet c'est le modèle "transmissionel unidirectionnel". La communication de la connaissance se fait à partir d'un émetteur vers un récepteur. Si on se place du côté de l'émetteur, son action peut s'appeler "enseigner" (émettre des informations vers). A la limite on peut envisager un émetteur sans récepteur. (le professeur sans élèves). De l'autre côté , l'élève joue le rôle d'un récepteur (à la limite , sans professeur)et son activité peut être appelée "apprendre."

b.Il est évident que, pour une bonne transmission, une certaine synchronisation (accord, adaptation) doit avoir lieu. Sans cette liaison, il n'y a plus de communication, et l'activité de l'émetteur est difficilement appelable "teach" et du récepteur "learn". Ainsi on réalise qu'on se trouve en face d'une première décision :on appelle "enseignement" (et en conséquence "enseigner" et "être enseigné" ) la transmission de la connaissance effective (le transport d'information a lieu, l'accord a été établi) , potentielle (le transport est essayé, le message est envoyé, le récepteur attend, sans accord), ou les efforts faites par les parties pour arriver à un accord..

b.1 Si on choisit l'optique "potentielle", l'acte d'émettre devient séparable de celui de recevoir. On peut envisager une stratégie de conception de l'émission centrée sur l'émetteur, et qui suppose que l'effort d "accordage" qui sera fait par le récepteur est implicite.. On respectera seulement le codage standard supposé à correspondre aux possibilités de décodage des récepteurs cible. On s'assurera de leur participation par toutes sortes de moyens. Le béhaviorisme est lié à cette perspective. Si l'hypothèse de l'accordabilité (les apprenants peuvent recevoir ) et de la motivation (ils veulent le faire) sont accomplies, les résultats peuvent s'avérer satisfaisants. De plus , dans des telles circonstances, le design de la leçon promet d'être assez simple, assez efficace (dans le sens industriel); il permet une certaine reproductibilité, dans le cas des systèmes à plusieurs récepteurs.

b.2 Du côté de l'élève, l'optique isolationniste va chercher des moyens pour optimiser son apprentissage.(vu comme la consommation des informations disponibles). La présence du l'émetteur et du lien de résonance est implicite.. Elle est complètement equivalable par toute autre ressource disponible dans son "environnement". La réception du signal émis par le partenaire sera une technique de plus, parmi "les techniques" utilisées à apprendre. Au définitif, c'est la transformation produite dans l'apprenant qui motive l'acte d'enseignement, donc son design pourrait se centrer sur le métabolisme de la pensée du récepteur. L'approche cognitiviste est liée à cette perception de l'apprentissage. La concentration sur l'univers de l'apprenant permet d'établir des bonnes suggestions pour orienter les efforts d'accordage faites par l'émetteur.

b.3 Enfin la concentration sur les démarches en vue de l'accord (négociations), tente d'obturer le moment central de la liaison : la résonance cognitive (la transmission du message)

C. Ce qui est intéressant à remarquer est que , au-delà de l'opposition des deux visions (béhaviorisme- centré sur la cause, supposant les effets comme des conséquences; cognitivisme -centré sur l'effet, supposant les causes comme déductibles), elles partagent l'idée de la scission du système cause- effets, pour simplifier l'analyse. Or, s'il est évident que, une telle séparation peut être à la fois acceptable et simplifiante pour certains cas, il n'est pas sur que, dans des autres cas, l'application de ce découpage ne distorsionne complètement l'essence des chaînes cause - effets! Dans les sciences exactes on connaît très bien ce problème.

d. En résumé, dans le modèle "isolationniste pure" , "to teach" et "to learn", pourrait désigner les postures de l'emmerdeur et respectivement du récepteur pendant la transmission du message. Ou , la séparation de la cause et de l'effet. Mais ils pourraient aussi comprendre toutes les activités auxiliaires, accomplis par chacune des parties, pour réaliser la communication.

3 Les deux directions du pont de contact

Je me pencherai sur le moment de la communication du message (en revenant plus tard au aspects liés aux démarches en vue de l'accord).

Teach Learn

Professeur ---------------------------------------------|-------------Elève

a. J'explorerai ici alternative de voir la transmission comme un pont, comme un ensemble inséparable "cause- effet", comme un phénomène de résonance. Dans se modèle ce qui compte est la relation ,irréductible à l'ensemble des deux éléments. Le "teach" et le "learn", sont les deux directions d'un même "arc électrique", les deux faces d'une même surface. Cette surface est doublement conditionnée, elle évolue conformément à l'interférence des "champs" produits par l'accord "source"- "récepteur". Je parle évidemment des situations de transmission effective, de liaison établie.

b. Comme première conséquence, "le design" de la transmission doit se faire en termes d'adaptation, de synchronisation, de résonance. On ne pourra plus se borner à sauter alternativement d'un bout à l'autre de la chaîne. On devra développer des méthodes pour la considérer comme un "objet" unique , un processus, un phénomène unitaire.

c. Les deux partenaires garderont toujours leur spécificité de participation :la "source" et "la charge" (le modèle des circuits électriques est particulièrement suggestif comme analogie; on sait que le curent résulte toujours d'un équilibre entre les personnalités de la source et du récepteur ). Evidemment , on pourra les percevoir séparément, analyser les transformations de leurs systèmes intérieurs. On redécouvrira la didactique (vers) et l'apprentissage (du). On pourra appeler "teach" et 'learn" les deux "projections' du même phénomène: dans l'espace de l'émetteur, et dans celui du récepteur.

4. Des considérations sur l'intéractivité.

Un corollaire surprenant d'une telle perspective c'est la réorganisation du concept d'intéractivité pour englober l'intèractivité unidirectionnelle et celle bisignificative.

a. Habituellement nous parlons d'intéractivité seulement si le dialogue se fait dans les deux sens, le récepteur et l'émetteur changeant alternativement les rôles. En fait , il s'agit toujours d'une alternance , car dans un dialogue, les deux ne parlent pas simultanément. Mais est-ce que ce serait cette alternance des rôles (émetteur- récepteur) l'essence de l'intéractivité? A la limite on peut s'imaginer que chacun transmet ce qu'il veut, sans aucune liaison avec le discours de l'autre. Nous n'acceptons pas ça comme signe d'intéractivité!

Il faut que la réponse tienne compte de la question, qu'elle soit une réaction. Or pour cela , il est nécessaire que la question ait été comprise.(captée). La réponse est la preuve de l'intéractivité, elle est sa conséquence, mais elle n'est pas son corps. Le noyau d'interactivité, c'est la résonance entre la source et le récepteur, c'est le moment de l'arc explication- compréhension., la rencontre des deux protagonistes sur la surface "teach-learn", l'effet induit dans un système par le contact avec l'autre. . Comprendre ce que l'autre dit, c'est de résonner avec lui (directement ou entremis par des instruments).

Le fait que, le transport d'information a lieu dans un seul sens pendant la fusion, n'annule pas l'aspect essentiel de LA RENCONTRE qui permet la transmission. Le résultat de cette Intéractivité Unidirectionnelle (intrinsèque) peut être variable (il dépendra aussi du message). Le récepteur peut passer à certaines actions, il peut continuer à capter, mais il peut aussi répondre à une question posée , ou vouloir interrompre. Dans ce dernier cas, il pourra changer les rôles, si le système le lui permet. Il émettra. Si l'arc de résonance inverse est établi , (la seconde direction de l'intéractivité), on pourra parler du premier pas d'un dialogue. La réponse a été reçue, et, si'il s'agit d'un appel, le cycle peut continuer.

---------------------------------------------

Partenaire 1 Partenaire 2

---------------------------------------------

b. Je n'ai pas l'intention de minimiser l'importance de cette fermeture du cycle "question -réponse" pour la notion de dialogue. C'est le fait le feed back qui fait sa force. Le professeur peut changer son "émission", l'élevé, son "écoute", le résultat étant la qualité de la résonance entre eux. La bidirectionalité conditionne significativement la qualité de l'accord, donc le degré de comuniccabilité (interactivité primaire). Mais je conteste une équivalence entre la bidirectionalité est l'intéractivité. Je nommerais manifestation d'interactivité secondaire le circuit qui permet la résonance bidirectionnelle.

c.Enfin remarquons aussi les complications qui résultent si on raffine les liaisons (relations ) selon leur "type" : qui produisent de la perception, de la compréhension ou de l'apprentissage. Parfois, le contacte (l'accord, et le type d'intéractivité), sera réussi seulement à un niveau. Si le but est l'apprentissage, le fait que le message est perçu mais n'est pas compris ne sera pas satisfaisant. Le lien voulu n'apparaît pas, et l'intéractivité perd sa base. Un environnement qui reçoit la réponse, la "comprend" mais ne l'apprend pas (ne change pas),en l'utilisant seulement pour améliorer la transmission directe, ne devrait pas être considéré comme interactif bidirectionnel dans le sens sémantique.

Seulement si la transmission est symétrisable, c'est à dire si l'émetteur qui passe à l'écoute utilise les informations reçues pour se modifier , on est en face d'une relation bidirectionnelle complète, d'une intéractivité bi-sémantique.

d.

Pont

Système 1 -------------------------------------------Système2

Plut haut j'ai parlé des processus qui se passent dans le système intérieur de chaque participant. En fait, on se trouve en face d'un être avec une structure particulière : deux systèmes séparables (émetteur et récepteur), chacun avec son propre "métabolisme", ayant en certains moments des "court- circuits" qui les permettent d'interagir. La discussion précédante à mis l'accent sur le moment de cette liaison, pour donner une interprétation "instantanée" des notions "teach", "learn" "interactif".

Si nous observons la continuation des métabolismes internes de chaque partie, après le fin du "message", il est certain qu'on retrouvera une signification globale : "teach"- toutes les transformations du système source, liées à la connexion (y inclus les efforts pour l'accord), "learn"- similaire pour le récepteur. On peut ainsi retrouver la vision "isolationniste" .

Mais, même s'il est difficile d'isoler les transformations dues au contact des deux systèmes , des modifications internes autonomes, on ne peut pas nier l'importance du moment de contact, qui a généré les réverbérations utiles.. Ainsi le moment physique de la réalisation de l'arc de communication est virtuel , indiscernable, imprécis. Mais il est raisonnable de le percevoir concentré dans l'étape de transmission. Cela correspond à une "localisation logique".

5. L'emphase sur l'effort d'orientation (accordage)

Information

Emetteur ------------------------------------------------------Récepteur

Réglages ------------------------------------------Réglages

Négociation

a.Quand on parle de "learning environnement" on veut accentuer le rôle beaucoup plus active de l'élève. Pour les "teaching environnements" , l'élève est supposé plus docile. Pourtant cette appellation peut donner naissance à des confusions de principe , et avec eux , à des désorientations dans le design.

La confusion est produite par le mélange entre deux phases de l'utilisation de ces environnements:

1. Les négociations pour établir un bon accord

2. La transmission proprement dite.

b. Généralement, les négociations sont auxiliaires à l'apprentissage proprement dit. Elles supposent des transmissions bidirectionnelles et des réactions de chaque système au contenu de ces pourparlers en vue de l'accord. La position des parties et plus ou moins symétrique (comme principe). Par contre les efforts faites pour l'accord peuvent être non symétriques.

Ainsi on arrive à considérer qu'un environnement qui oblige l'apprenant à faire le gros de l'effort d'accordage (ou qui lui laisse une grande liberté à ce chapitre) est de type "learning" . Si l'activité en vue de l'accord est résolue plutôt ( ou imposée ) par l'émetteur , il sera considéré de type "teaching". Cela induit une nouvelle interprétation des adjectifs "learning" et "teaching" appliqués à un environnement d'apprentissage, pas tout à fait en accord avec les significations transmissionelles de " to learn" et " to teach". Mais cette nouvelle interprétation correspond à la perception habituelle du rôle du professeur, qui est de faire le plus d'effort d'encadrement possible.

c. Par contre la transmission proprement dite est unidirectionnelle (quoi que interactive). L'apprenant "learn", l'environnement "teach". Les environnements qui transmettent les connaissances vers l'apprenant, ont, indifféremment de leur conception autoritaire ou libertine, un rôle de "teacher"!

d. Les remarques précédantes ont des limites importantes. Par exemple, la période de négociation peut aussi avoir un effet cognitif ou contenir un message outil pour l'apprentissage. :dans le cas ou on veut faire apprendre à chercher, à s'orienter par exercice .

Le rôle du l'environnement c'est maintenant de comprendre les messages envoyés par l'apprenant , et de leur répondre en conséquence. Il offre à celui -ci l'occasion de découvrir au lieu de lui expliquer.

Les deux liens (information et négociation) peuvent se rejoindre, le message d'information ayant un rôle d'orientation, ou celui d'orientation, une connotation éducative.

e. En résumant , on peut considérer un environnement "teaching" or "learning" selon le rapport de participation (décision, influence) dans la négociation qui mène à l'accord et au transfert de connaissance.

6. Le point de vue centré sur l'apprenant (to learn - to be teached)

a. Le milieu naturel et la découverte.

Si on regarde l'événement de la leçon du l'intérieur du système récepteur, on se place dans la perspective psychologique, et l'emphase porte sur "learn" and "be teached" . Les phénomènes sont très complexes, les considérations suivantes ne représentent qu'une perspective sur le sens qu'on peut donner à ces concepts.

Apprenant

(---- refuse )

Milieu naturel -----------------------------(----accepte--) change

----arrache--

Un être apprend, quand il modifie sa structure comme effet à l'interaction avec son environnement. La première hypostase pour un apprenant humain, c'est l'apprentissage sans partenaire conscient. C'est l'homme qui découvre, utilisant le contacte avec la nature extérieure. C'est le principe de l'expérience, de l'autoapprentissage. Apparemment, dans un tel cas , il n'y a qu'un protagoniste, l'humain qui perçoit, analyse, comprend, mémorise, réagi, expérimente et vérifie. Mais cette "solitude" est valable sur la dimension "collaboration consciente", elle est apparente pour les autres dimensions du dialogue. L'environnement émet des stimuli, réagit aux actions de l'acteur humain. Un dialogue physique existe.

Les boucles qui mènent à l'apprentissage peuvent avoir d'ailleurs la double initiation :

- La nature émet, l'humain reçoit, comprend, apprend et réagit (peut être organise-t-il une expérimentation pour mieux saisir) L'environnement peut être l'initiateur (inconscient) d'un apprentissage, que l'humain à raison d'accomplir.

- L'humain imagine, il se propose d'apprendre, il regarde pour voir ou il agit pour vérifier. L'environnement répond à ces "excitations", le protagoniste observe et conclut. Cette fois -ci il est l'initiateur de la spirale des "causes- effets" qui porte vers l'apprentissage

- Les situations réelles sont d'habitude hybrides.

Il semble donc que c'est le fait d'amorcer et entretenir la chaîne qui nous indique si l'homme "apprend" ou s'il "on lui fait apprendre". Aussi on remarque la fluidité de la situation (on peut commencer par se faire apprendre, continuer à apprendre, mêler les deux etc). Cette fluidité nous ne permet que d'entrevoir une signification momentanée (une tendance) pour la paire "apprendre" -"être appris". A tout moment l'apprenant se trouve dans un certain rapport "learn"- "be teached", un équilibre entre agir et réagir, entre accepter (recevoir) et arracher (prendre). De cet angle le problème tient de la dimension volonté: "to learn"c'est apprendre sous la commande du "vouloir", "to be teached" , dans le cadre "d'accepter".

Pourtant l'hypothèse que la participation doit être consciente pour être validée peut simplifier la sentence globale sur un système "homme- milieu", en concluant que, il s'agit de "learning" , car l"émetteur ne décide rien (consciemment, avec de la volonté)

b. Le partenaire humain et le guidage.

Professeur Elève

---- refuse

propose ---------------------------------------------accepte-- change

répond ---- ----arrache--

Les choses se compliquent avec l'apparition du partenaire- ressource humain, c'est à dire de celui qui se propose à influencer ton apprentissage.(Je l'appellerai "professeur" dans un sens général). Notre nouveau système : "professeur"- "élève", contient deux centres de décision (deux volontés). La pression exercée par le partenaire au cours du dialogue, n'est plus le résultat du hasard, mais d'une volonté. Sur la surface de contacte, deux ondes humaines se rencontrent.

Cela laisse certaines apparences inchangées. Les boucles de dialogue semblent fonctionner de même manière pour l'apprenant :

- il est excité, il est intéressé, il accepte, il reçoit

-il veut obtenir , il regarde, il observe, il agît, il "arrache".

- il pendule entre demander et observer, entre recevoir et arracher.

En somme il 'learn" et "is teached" à la fois.

Pourtant la situation est profondément changée. Il mérite de souligner les différences car, d'une part elles aident le raffinement du sujet (teach-learn) et d'autre part elles mettent en évidence la spécificité et la force de la leçon , donnant des suggestions pour la technologisation de l'enseignement.

La boucle d'apprentissage à deux décideurs a un potentiel redoutable:

- L'émission que le récepteur reçoit peut être beaucoup plus riche (pertinente) que celle disponible dans le cadre "sans aide". Quoi qu'il s'agisse d'un message demandé par l'utilisateur ( accent "learn") ou d'une suggestion intéressante du professeur (accent "teach"), le contenu du message est préparé par le professeur, ce qui peut l'enrichir considérablement. En fait l'élevé peut profiter de l'expérience des autres, ce qui amplifie ses possibilités de connaître. Le fait que le professeur a bien conçu son message, qu'il répond aux nécessités réelles de l'élevé (notion d'ailleurs difficile à définir et à contrôler) n'élimine nullement cette force d'amplification potentielle. Les erreurs et les faiblesses ne justifient pas le délaissement pour un des mécanismes qui font la force de la société humaine : l'aide dans l'acquisition des connaissances.

- La surface de contacte "homme-homme" à des propriétés spéciales comme lien de communication, (qu'on n'a pas encore explorées et exploitées à fond). On accepte plus aisément d'écouter un semblable, on a moins besoin d'"arracher" ce qu'on nous offre de manière adaptée. Des liens spéciaux influencent la motivation, des phénomènes complexes peuvent être vécus "à deux", en synchronisme.

- La structure cyclique de décision (à double cerveau) amplifie la pertinence de la communication, par les mécanismes du "réglage de tir" , qu'elle rend possibles. Ce n'est plus le système qui peut observer son extérieur, c'est aussi l'extérieur (le partenaire) qui peut l'observer aussi. L'extérieur ne se résume plus à poser des problèmes (et à laisser découvrir des réponses), mais il offre maintenant des réponses aussi.

On peut donc apprécier que, dans un système "professeur" -"élève", le message offert à l'élève s'enrichit considérablement. L'Elève qui sent cet avantage, qui est content de son partenaire, avec lequel il a établi un bon accord, réalise un équilibre (fusion) entre "arracher" (lire) et "recevoir" (permettre qu'on lui écrive) les informations. Le professeur "pousse" les informations, l'élevé les "tire", l'effet et unique (le transport). Il fait du "learn beeing teached", comme résultat du "teach-learning".

c. La solution hybride.

Plusieurs raisons peuvent motiver une solution hybride pour l'enseignement, dans laquelle l'apprentissage par découverte soit possible en alternance du l'apprentissage guidé:

- D'un côté , il y a le désir d'offrir à l'élève la possibilité de se former une bonne technique de découverte, pour qu'il puisse se débrouiller dans les situations imprévues de la vie; de stimuler son imagination, son indépendance, sa participation à l'effort d'apprentissage. L'élève passif, habitué par des exercices prolongés de "be teached" de se laisser faire apprendre, peut s'atrophier la capacité de démarche personelle, la volonté d'apprendre et le savoir de la bien valoriser. Pour éviter cet effet on réduira la pression (l'offre) de formation (d'aide). Pourtant on ne peut pas revenir à la situation de départ (l'élève laissé se débrouiller seul dans un milieu pseudonaturel) que pour des raisons de simulation. On peut créer par contre des "environnements enrichis", aussi passives que la réalité (sans apport dans la cinétique de l'apprentissage) mais plus rentables à parcourir. Il s'agit d'exploiter l'énergie éducationnelle potentielle de l'environnement.

Bien sur que, autant la situation présentée est "enrichie" (avec un grand potentiel de message), autant l'efficacité de l'activité de l'apprenant sera accrue, et ses efforts d'apprentissage épargnés. La limite de cet enrichissement c'est l'aide implicite, avec les désavantages signalés pour l'affaiblissement de la "combativité". Il en découle la nécessité d'une stratégie de contrôle pour les niveaux d'organisation du matériel, et peut être, la possibilité d'évoluer d'un niveau à l'autre.

- D'autre part, le recours exclusif à la découverte, c'est de ne pas valoriser la force d'amplification offerte par l'aide d'un partenaire. Renoncer à guider pour ne pas former les mauvaises habitudes, ce serait une réaction absurde. On ne doit pas s'exténuer constamment pour ne pas perdre ses muscles... Le guidage peut s'avérer salutaire pour des situations comme : l'orientation dans un sujet nouveau, l'apprentissage rapide pour faire face à une urgence, les besoins courants d'informations d'une personne qui doit produire et n'a pas des raisons à s'entraîner à découvrir. (imaginer) etc. Et de plus, si la perte d'habitude à arracher est un problème reconnu, on pourrait penser aussi à la perte d'habitude de recevoir (écouter).

-Ainsi, on peut créer des produits destinés à valoriser, (ou à changer) le potentiel de "learning" ou de "be teached" de l'étudiant. Mais, dans la majorité des cas, les élevés seraient avantagés par un partenaire capable de flexibilité à ce chapitre, capable de "pousser", plus ou moins, d'expliquer plus ou moins, de les placer dans des situations plus ou moins expressives.

La solution qu'un bon professeur trouve d'habitude c'est la métamorphose entre ses hypostases d' initiateur et de répondeur.

7.Les stratégies spécifiques

a. Les situations de "learn" pures.

Environnement Elève

----sélectionne

------------------------------------ change

répond ---- ----arrache--

La situation de "learn" limite, est celle de l'homme en face de la réalité, telle qu'elle est, sans aucune préparation en vue de transmettre, d'enseigner. Le milieu est tel qu'il est, l'homme a ses moyens pour l'explorer. Il dispose de ses sens pour capter une partie des "ondes" émises par le milieu, il dispose de la mémoire pour enregistrer des effets, de la pensé pour organiser l'interprétation , de l'affectivité pour polariser ses réactions et de la volonté pour les dominer.

Ainsi, perception, mémoire, émotion, jugements et volonté concourent pour gérer l'exploration et l'apprentissage qui en résulte. La réussite dépend de:

- les qualités générales de ces mécanismes (variant d'un homme à l'autre, et éducables)

- les connaissances préalables (générales ou pertinentes au sujet exploré )

- le "feet" entre la situation extérieure et les habitudes cognitives de l'explorateur.

Je ne discuterai pas le premier aspect (qui relève une discussion sur la stratégie générale d'éducation d'un individu). .

Je n'insisterai pas ici sur la question des préalables (je reviendrai à une autre occasion sur cet aspect, pourtant significatif sur le procès d'apprentissage, qui est une intégration dans le temps, - voir "Evolution versus Addition")

Je supposerai un moment ponctuel d'apprentissage. L'apprenant plie vers son milieu pour cueillir (extraire) de l'information. Ce qui compte c'est le "feet" avec la "scène" offerte par le milieu.

Quelles sont les circonstances qui peuvent jouer favorablement, et qui nous permettraient d'apprécier un environnement naturel (non- aménagé) plus "explorable" qu'un autre?

-la richesse en informations utiles ("feet" par rapport au sujet d'intérêt, volonté satisfaite)

- le contenu réduit d'informations inutiles

- la bonne séparation (séparabilité) des informations utiles et inutiles.

- la persistance des informations utiles tel qu'il est nécessaire.

- le renouvellement de l'information dans un rythme convenable (important surtout pour la perception des procès)

-les informations utiles sont accessibles :repérables, perceptibles, intelligibles (feet perceptif, feet avec la mémoire et les critères du jugement)

- elles peuvent même être mises en relief ; si on a de la chance, leur forme est attirante, stimulante pour l'affectivité.

- il y a des éléments auxiliaires (par chance...) qui aident le repérage et l'extraction utile. (en faisant par exemple possible l'activation de certaines analogies suggestives : un chat sans queue est plus facile à comprendre en présence de ses compagnons ...avec queue)

Il est à discuter si la simulation de telles situations (exerciseurs) est intéressante dans le cadre d'un certain cours d'instruction. Le but pourrait être l'entraînement de la créativité, de la capacité de se débrouiller, de résoudre des problèmes. Après l'expérimentation, des observations pourraient apporter le feed-back, enrichissant considérablement la densité pédagogique.

b. Le "learn" facilité

Environnement Elève

enrichi ----sélectionne

(propose) ------------------------------------ (accepte) change

répond ---- ----arrache--

Dans la grande majorité des cas, le but de l'intervention du concepteur est d'"enrichir" le milieu d'exploration. Pour cela on peut intervenir dans son organisation , de manière à accroître les qualités énumérées antérieurement :

- le contenu (le rapport entre informations utiles et inutiles)

- le repérabilité (séparabilité, persistance pour le cas statique, rythme adéquat pour le cas dynamique, forme attrayant l'attention, indications auxiliaires)

- l'accessibilité (perceptibles, intelligibles, cohérentes, familières, suggestives)

On peut "mettre en scène" ainsi des rencontres apprenant- milieu avec des meilleures chances de réussite (efficacité), sans participer à ces rencontres. On peut convenir d'appeler toujours ces situations "learning", car le milieu n'intervient pas explicitement, et l'enrichissement du milieu est une cosmétique extérieure à la rencontre, faite sans dialogue, qui pourrait aussi apparaître comme le résultat de la chance. L'opération de communication, peut être condensée dans la préparation de l'environnement, dans l'opération d'enrichissement, mais ne doit pas nécessairement être vue comme une activité de "teaching".

Pour accepter cette convention, il semble normal de demander :

- que les d'informations contenues dans le milieu et accessibles à l'explorateur soient quasi- naturelles (peut être ordonnées avantageusement, mais non pas expliquées)

- que les moyens auxiliaires utilisés pour faciliter l'orientation dans le milieu synthétisé, ne deviennent pas des indications explicites.

En somme, que les informations ne dégénèrent pas ...en explications.

Car, dans le moment même quand l'explorateur décode un message de genre "Pour trouver ... regarde à la droite de..." le paradigme du "learning" n'est plus respecté. L'explorateur est aussi "teached" par un partenaire humain, leur rendez-vous se produit, au-delà de la séparation dans le temps et dans l'espace.

c. Le " be teached" pure.

Professeur Elève

conférencier -(---sélectionne)

propose --------------------------------------------accepte---- change

A l'opposé de l'apprentissage indépendant, se trouve la soumission absolue à une démonstration. L'apprenant n'explore pas , on lui montre. Il ne prend pas. On lui écrit dans la mémoire. Il n'arrache pas l'information. On la lui verse dedans. Sur la surface du contact avec son partenaire (qui pousse) , il n'oppose aucune résistance. La source décharge son contenu dans un récipient.

Je suis conscient que le tableau décrit plus haut produit du désagrément. La limite du "be teached " nous est foncièrement est culturellement antipathique. Foncièrement, car elle semble s'attaquer à notre sentiment d'individualité décidante , à notre liberté de choix, à notre droit d'intimité, à notre orgueil -volitif. Culturellement, car les valeurs de la société moderne, produits d'une longue évolution historique s'y opposent. En conséquence, la littérature éducationnelle du moment condamne cette soumission avec virulence .

Pourtant il y a ici une nuance sur lequel il mérite de faire attention. Posons le problème si le mécanisme antérieur s'établit en force, par obligation ou par consentement. On arrivera à des considérations instructives :

c.1 Si l'établissement du "be teached" se fait en force, contre la volonté de l'apprenant, on a clairement affaire avec une procédure condamnable. Il reste à établir si un tel abus est possible et dans quelles circonstances. Normalement, si quelqu'un ne veut pas apprendre, il n'est pas évidant comment on va l'obliger. Son accès à la surface du transfère est beaucoup plus direct que celui du "professeur abuseur" (il dispose des filtres physiques pour accepter ou non l'accord.) En conséquence, le "viol pédagogique" direct, est possible seulement dans des cas extrêmes. C'est notre chance, car autrement des "pédagogues" totalitaires, décidés à faire "apprendre" auraient pu concevoir des "teaching environnements" efficaces et ...effrayants !

c2. Au contraire les méthodes indirectes de forcer l'écoute (obligations) sont réalisables. Elles peuvent se placer sur une longue échelle :

- la menace (de toutes les couleurs) et l'utilisation de la ...punition pédagogique.

- l'achat de l'attention (récompense , promotion , sélection promise)

- l'intéressement par trucs(par des leviers extérieurs au sujet, la manipulation)

Il n'est pas question de discuter ici les problèmes éthiques liés à ce sujet. Je me borne à signaler que ces phénomènes sont encore largement répandus. Ça aurait été intéressant si on avait pu mesurer quel est le pourcentage des heures d'apprentissage par obligation, par rapport au nombre total ! En tout cas, on peut le prévoir significatif . Négliger cette réalité (car laide) et concevoir des instruments d'apprentissage destinés seulement aux élèves qui s'instruisent par passion, pleins d'initiative et d'enthousiasme, désireux de découvrir etc , s'est d'évader de la réalité. Les autres apprenants ont aussi besoin d'aide! Et peut-être il doit être conçu différemment.

Ce qui compte pour cette analyse, c'est de remarquer que l'utilisation de la force est généralement extérieure à la communication proprement dite ! Les pressions qui mettent un élevé dans une situation d'apprentissage doivent être analysées séparément. Souvent c'est n'est pas le professeur qui force élevé à apprendre mais le contexte qui a placé l'élève dans la salle de classe ! On n'oblige pas apprendre on demande de savoir!

Ainsi le rejet de l'utilisation de la force (pression extra pédagogique) ne doit pas produire, par un automatisme non soigné, le rejet de la pression pédagogique. Ce serait d'ailleurs une hypocrisie de soutenir que les leçons destinées aux élèves, n'essayent pas de leur faire apprendre certaines choses que nous considérons pertinentes.

L'encadrement forcé de l'élève à son apprentissage n'influence pas d'une manière évidente le rapport "learn-be teached" . L'élève, conscient (résigné) de la consigne d'apprendre, peut très bien se concentrer à résoudre sa tâche, devenir très actif. Il peut faire du learning, il peut se livrer à être appris. Le contraire (l'élève non-consentant) est aussi valable :il ne fera pas du "learn" il ne s'ouvrira pas vers "le to be teached".

Pour le cas intermédiaire, de l'élève indifférant (non- intéressé mais non- réfutant), les choses se compliquent. Une "teaching solution" se serait d'essayer de capter l'intérêt de l'élevé, par pression pédagogique (qualité du message, trucs spectaculaires , livraison simplifié etc). Le but c'est d'encourager l'écoute , puis de profiter pour essayer de produire le désir de participation active.

Au pôle opposé on peut envisager une "learning solution" : d'ouvrir d'abord le goűt pour la participation (en proposant des jeux attrayants par exemple) et d'essayer après de profiter de l'attention gagnée pour livrer...la vraie marchandise.

c.3 Le consentement

Le cas optimal de la motivation de l'élève pour une participation énergique à son apprentissage c'est son désir sincère d'apprendre. Dans ce cas , le tableau avec lequel j'ai commencé ce paragraphe peut être lu avec des autres yeux :

"L'apprenant n'explore pas , on lui montre. Il ne prend pas. On lui écrit dans la mémoire. Il n'arrache pas l'information. On la lui verse dedans. Sur la surface du contact avec son partenaire (qui pousse) , il n'oppose aucune résistance. La source décharge son contenu dans un récipient."

Et pourquoi pas ? Pensons au cas de la télévision ou de la lecture rapide. L'apprenant, consent-il à "recevoir" ?

Je constate que la peur de l'abus éducationnel a produit deux confusions:

- entre la contrainte extra pédagogique et la pression pédagogique (voir plus haut)

- entre l'acceptation et la passivité.

On parle beaucoup de "comment résister à la pression de l'autre" mais très peu de "comment accepter ses avances" ...En définitif ça touche la crise générale de la disponibilité , de l'amour, de la relation. Comment est on arrivé à un tel reflex de rejet de la "disponibilisation" pour le discours de l'autre ? Pourquoi l'acceptation de "be teached" est devenue déshonorante? Qui a prouvé que l'efficacité d'accepter to be teached" est faible par rapport au "learning" ? Mon expérience m'a prouvé le contraire ; je crois surtout dans la force de l'équilibre flexible entre les deux mécanismes.

Car si on analyse les situations de "teaching" (information versée) on constate que l'apprenant "expert à écouter" est loin d'être passif. La contribution énergétique- cognitive de son partenaire (qui pousse le message) lui permet de faire des économies psychiques (il ne doit plus chercher, arracher, tirer vers lui, ou il tire aisément à cause de la diminution de la résistance ). Il distribue cette énergie disponibilisée, pour des autres opérations utiles à la valorisation du message(mémorisation, décomposition, comparaisons, etc). Il en sort enrichi.

Personne ne refusera l'effet éducationnel des films et livres lues avec passion Et pourtant, elles ne laissent pas trop de temps au "learning" ! Un discours inspiré, reste un fort instrument de communication. Or, la mode théorique éducationnelle actuelle, élude cette alternative. Du moins pour la conception des environnements informatisés..

d. Le "be teached" facilité

Conférencier Elève

réceptif à l'audience -------sélectionne

propose --------------------------------------------accepte---- change

(Réglage ----------------------------------Réglages )

Il est vrai que, si un bon conférencier peut maîtriser l'art de gagner l'écoute de l'auditoire, un artefact unidirectionnel (j'évite de dire non-intéractif) se trouve dans une situation beaucoup plus difficile. D'un côté il n'a pas les mêmes qualités d'orateur, d'autre pas il n'a pas la même sensibilité à saisir et à comprendre les réactions du publique et de s'adapter en conséquence. Sa rigidité le condamne à fournir des informations seulement dans l'hypothèse du consentement de l'apprenant. Celui ci doit se réduire à recevoir (et interpréter) le message tel qu'il est, il n'a pas la possibilité de négocier . S'il y consent (c'est sa seule décision), il sera "teached". L'exemple des bons films contredit la sentence que l'apprentissage n'est pas faisable dans des telles circonstances. Mais l'exemple des bons livres ajoute l'observation qu'un certain contrôle de l'apprenant apporte une flexibilité bénéfique.

J'ai accentué sur l'adjectif "bon", pour montrer un premier élément qui facilite l'apprentissage par "be teached" : les qualités du discours. Ici on rencontre les préoccupations pour la didactique de la présentation magistrale, et je ne me propose pas d'insister. Je veux seulement souligner qu'ils existent des conditions favorables à gagner le consentement pour "être enseigné", et une science de profiter de cette ouverture.

Parmi ces conditions j'énumère :

- Le contenu répond aux besoins ou aux disponibilités de l'auditeur.; le rapport entre ce qui l'intéresse et le reste est motivant.

- La forme de présentation est accessible (perceptible, intelligible, cohérente, familière, inspirée, expressive, économique)

- La politique de séduction est efficace

En comparant avec les conditions pour un bon "learning", on voit que la différence significative est : les facilités de repérage (navigation, recherche) sont remplacées par des démarches de séduction.

e. Le " learn" assisté.

Milieu enrichi et interactif Elève

-----sélectionne

Répond --------------------------------------------arrache---- change

S'adapte-----------------------------------demande

Les qualités indiscutables de l'encadrement font que les restrictions utilisées pour définir un environnement de "learn"-"facilité"(voir point b) ne soient pas raisonnables. En pratique, on a peu de motifs à exclure les explications sur la navigation de la structure de l'environnement assistant. Au plus, si on veut éviter "la paresse du guidé" on peut prévoir un dosage d'utilisation des instruments d'aide.

Car, si l'utilité de laisser élevé à "découvrir" (composer) les informations curriculaires est à discuter, le fait de le laisser s'égarer à la recherche des informations, n'a habituellement aucune justification. Apprendre, c'est de transmettre une chose inconnue pour élève , connue pour le professeur. Celui-ci est donc dans une position avantagée pour connaître les démarches à faire. Même si on met l'emphase sur le fait que c'est l'élève qui intègre la nouvelle connaissance dans son univers, il est normal qu'il consulte l'expert. Et puis, si on se propose vraiment à offrir la liberté de choix, l'apprenant doit pouvoir décider quand il a, ou il n'a pas besoin d'encadrement. Il est évident que les systèmes qui n'offrent pas la possibilité de cet encadrement , ont plutôt un potentiel ludique que éducationnel.

C'est pour cela que les "learning environnements" sont de plus en plus équipés d'instruments d'assistance. Pour les utiliser, l'apprenant doit accepter leur influence, ce qui tient déjà de l'ouverture que j'ai appelée "se laisser enseigné" (renseigné). Si de plus, pour palier leurs faiblesses (incohérence, force réduite de conviction et structuration etc) ils englobent des services d'encadrement curriculaire, si les atomes d'information qu'elles contiennent passent de l'information à l' explication, le "learning environnement" c'est équipé aussi... pour teaching. D'habitude cette nuance est masquée par l'autre transfiguration de l'environnement, la réaction "intelligente".

Je risque d'affirmer que, accorder de l'aide à quelqu'un qui apprend...c'est de l'enseigner !

f. Le "learnbeingteached" (la simultanéité entre "arracher et accepter)

Ce rapprochement entre les architectures pour "teach" et pour "learn" est opéré aussi dans l'autre direction. Les "teaching environnements" sont de plus en plus équipés pour palier leurs inconvénients (rigidité, manque d'alternative, inadaptation au rythme de l'apprenant etc). L'effort dans ce sens est remarquable. On cherche un simulateur acceptable pour le professeur humain, capable de tenir un discours, mais aussi à répondre à l'investigation de l'élève. Cela pose des problèmes techniques très difficiles (voir les approche de l'IA). Le déjà vieux EAO ,accusé de "teaching attitude", est remplacé par l'EIAO. On bâtit des modules nécessaires pour faire l'ordinateur simuler le partenaire d'un dialogue bisémantique Pour cela , il doit comprendre les connaissances , le comportement de l'élève et il doit pouvoir dialoguer. Un pari à suivre...

Ici, je veux parler d'une autre dimension de cette fusion, plus intime, car je crois qu'elle offre des possibilités d'action encore insuffisamment explorées : le "learnbeeingteached". Je crois que les considérations de ce travail font le sens de cette expression transparent . C'est l'attitude du l'élève en accord (résonance) avec son professeur : il arrache et il accepte dans le même temps , il absorbe.

Professeur Elève

---- refuse

propose ---------------------------------------------accepte-- change

répond ---- ----arrache--

Si on envisage ce type de relation, le design de l'environnement doit respecter certains principes. Il doit réaliser un bon équilibre entre "enseigner" (séduire, convaincre ,expliquer) et "aider celui qui cherche pour apprendre". C'est une qualité clef pour un professeur expert. Les systèmes artificiels actuels ne l'ont pas réalisé. Tous les efforts sont concentrés à réaliser l'intéractivité. Cela est bien , car sans dialogue il est difficile d'imaginer l'établissement de l'accord nécessaire au "learnbeeingteached". Mais si l'intéractivité est nécessaire, elle est loin d'être suffisante. (prenons l'exemple de l'océan de mauvais professeurs).

g. Une solution :Le dosage de "arracher" et "accepter"

Professeur Elève

---- sélectionne

propose ---------------------------------------------accepte-- change

répond ---------------------------------------------arrache--

réglage-------------------------------------- réglage

Les indications offertes par l'expérience de l'éducation sont nombreuses, mais elles ne forment pas un cosmos, elles ne fournissent pas la documentation structurée et hiérarchisée de laquelle les designers des artefacts auraient besoin pour s'orienter, pour produire industriellement

Les seules grandes lois que je peux extraire concernant le sujet sont:

-La recherche de l'équilibre entre "learn" et "be teached" (semblable aux conditions de réalisation d'une réaction chimique)

- L'alternance stratégique entre les moments "plus de learn" et "plus de be teached". Il semble que chacune des attitudes de l'apprenant (accepter et arracher) ne peut pas continuer trop, qu'il se produit une certaine usure. L'art serait de saisir le moment de la fatigue de chercher et de la compenser par un moment plus explicatif , et réciproquement.

L'expérience didactique montre par exemple que, pour faire passer un sujet, on doit alterner les moments de présentation (introduction, détails ,etc) avec des stimulations pour l'exercice et la démarche de recherche. La bonne dose est la clef du succès, et il est discutable que l'ordinateur réussira la trouver (on ne peut même pas lui fournir une recette). Je vois ici une sérieuse limitation Plutôt on doit explorer la possibilité que le système offre à l'apprenant les instruments pour qu'il manoeuvre ce dosage, conformément à son jugement. Ici aussi il y a la limitation de la manque de qualification de l'apprenant, qui ne connaît pas les objectifs et les chemins.

Quant à moi , j'ai obtenu des résultats satisfaisants en alternant la recherche et l'écoute, en habituant mes élèves à chercher et à écouter, dans des cycles . Je ne crois pas que les grands problèmes de l'éducation sont liés seulement aux instruments techniques utilisés pour enseigner, même s' il est raisonnable de croire qu'une révolution technique apportera des améliorations. Pourtant, les secrets d'une bonne leçon sont liés à des aspects plus intimes, par exemple équilibre entre stimuler à chercher et stimuler à écouter les explications. La preuve est la pénible performance pédagogique de certains systèmes à haut investissement technologique , grande masse d'informations , grand nombre de facilités...

L'omission fréquente de l'explication , comme solution intéressante d'équilibre " demander -recevoir", l'exagération de l'importance du choisir au détriment du recevoir, sont (pour moi) les signes des vices sournois dans l'échafaudage du domaine des environnements d'assistance à l'apprentissage.

Bibliographie-1

A. Cours, séminaires, démonstrations, tables rondes :

Le cours ETA 6703 : Conception et élaboration de systèmes Multimédia d'apprentissage - Max Giardina (hiver 1994)

Les présentation de la vitrine EIF de CRIM

Les présentations de LICEF - journée porte ouverte Téléuniversité( 24-03 1994)

Les tables rondes avec les représentants de la recherche et de l'industrie (mars 1994)

B. Ressources sur INTERNET :

Listes de discussion par courrier électronique :

AI-ED (intelligent computer aided instruction) : ai-ed@sun.com

NEWEDU-L (new paradigms in education) : NEWEDU-L@vm.usc.edu

Groupes News :

bit.listserv.edtech

misc.education.multimedia

sci.edu

misc.education.adult

misc.education.distance

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sci.cognitive

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alt.authorware

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Archives accessibles par Gopher :

gopher.ed.gov

gs1.gac.peachnet.edu

wave.scar.utoronto.ca

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Chronicle of higher education (chronicle.merit.edu)

Education,Research and perspectives (gopher.ecel.uwa.edu.au)

Journal of Technology Education (borg.lib.vt.edu)

New horisons in Adult Education (gopher.acs.ohio-state.edu)

Catalyst (gopher.cic.net)

Distance Education Online Symposion News (gopher.cic.net)

EduCom Review (gopher.cic.net)

Education Policy Analysis Archives (gopher.cic.net)

Educational Uses of Industrial Technology News (gopher.cic.net)

GLOSAS News (gopher.cic.net)

Journal of Extension (gopher.cic.net)

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Bibliothèques en ligne et bases de donnés ;

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"Software evaluation" -Min. of Educ. Canada (1985)

"Evaluating Interactive Multimedia"- T.C.Reeves

M. Giardina "L'interactivité dans un environnement d'apprentissage multimédia" (Revue des sciences de l'éducation 1992)

Frasson C, Kaltenbach M., Gecsei J. "Pif- An iconic intention-driven ITS Environment" (Lectures Notes in Computer Science,vol 608,Springer-Verlag)

Joost Breuker "Generality Watching : ITS caught between Science and Engineering" (Proceedings of Second International Conference ITS '92 - Springer-Verlag 1992)

Max Giardina &co "BIOMEC- modélisation et développement d'un module d'apprentissage intelligent utilisant le vidéodisque interactif" (ITS- juin 1988)

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ed. M.Denis "modèles et concepts pour la science cognitive" (pr univ Grenoble'93)

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